| Arbeitsfeld 1 Bildsprache // Verstehen | |
| Leitfrage: Wie lässt sich die Bildsprache von Kindern und Jugendlichen in ihrer Spezifik verstehen und in der kunstpädagogischen Arbeit berücksichtigen? | |
| Workshop 1 // Bildnerische Handlungen als Modelle der Wirklichkeit begreifen Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 1 - Bildsprache verstehen (Leitung: Prof. Dr. Alexander Glas/Prof. Dr. Frank Schulz). Bilder sind Modelle der Wirklichkeit und geben Auskunft über Deutungsmuster. Auch die bildnerischen Äußerungen von Kindern- und Jugendlichen sind als modellhaft zu interpretieren und lassen Rückschlüsse über Vorstellungen eines Weltverhältnisses und Weltverständnisses zu. Zugleich sind sie Ausdruck imaginativer Fähigkeiten und eingebunden in entwicklungsbedingte Aneignungs- und Erschließungsprozesse. Der Workshop 1 geht der Frage nach, inwiefern Zeichnungen eine eigene Erkenntnisform darstellen und welche strukturellen Vorleistungen der Orientierung erbracht werden können. Bildhafte und sprachliche Äußerungen bedingen sich dabei gegenseitig. Kognitionspsychologische, entwicklungspsychologische und bildsemantische Ansätze tragen zum Verständnis bei. Im Besonderen ist zu fragen nach der Bedeutung des Bildes im Zusammenhang des Erzählens und des Entwurfs bildsimultaner Verarbeitungsformen? Welche Erlebenssituationen generieren welche Ordnungsgefüge in der Zeichnung? Welche Synthese zeigen Zeichnungen im Spannungsfeld von sinnlichem Gewahrwerden und imaginativer Klärung? Einführung: Prof. Dr. Alexander Glas/Prof. Dr. Frank Schulz Prof. Dr. Alexander Glas: Warum zeichnen Kinder und Jugendliche? Bilder in ihrer Modellfunktion begreifen/ Bildnerische Handlungen sind immer auch Modelle von Wirklichkeit. Die Äußerungen von Kindern und Jugendlichen bilden hier keine Ausnahme; unabhängig von Stufenmodellen und Entwicklungsschritten sind sie ebenfalls als modellhaft zu interpretieren und lassen Rückschlüsse über die Vorstellungsbildung eines Weltverhältnisses und Weltverständnisses zu. Damit ist schon angedeutet, dass Zeichenprozesse nicht nur die Überführung eines wie auch immer beschaffenen inneren Bildes sein können, sondern den Übertragungsprozessen eine umfassende interne Verarbeitung und Imaginationsleistung voraus- bzw. damit einhergehen muss. Zeichnen bietet die Möglichkeit, Vorstellungen mittels Darstellungsformeln und sensomotorischer Fähigkeiten sukzessiv in eine bildhafte Gestalt zu vergegenständlichen. Welche Vorleistung im Sinne einer kognitiv/affektiv bzw. intellektuellen Durchdringung eines Erlebens erbracht werden und welche Motive Kinder letztlich dazu bewegen, diese bildhaft zu manifestieren, ist eine bleibende Fragestellung, die in der vorliegenden Form noch keine ausreichende Antwort gefunden hat. Die These soll anhand einiger Beispiele aus der Vorschul- und Primarstufe diskutiert werden. Prof. Dr. Frank Schulz: Bildnerische Kreativität in ihrer künstlerischen und altersbezogenen Spezifik begreifen/ Bildnerische Äußerungen von Kinder und Jugendlichen bleiben in ihrer Substanz ein Rätsel, wenn sie weder kunstgemäß noch den altersbedingten Ausdrucks- und Gestaltungsmöglichkeiten entsprechend erlebt und verstanden werden. Dies trifft insbesondere auf frühkindliche und vorschulische bildnerische Äußerungen zu, deren hohe kreative Qualität nicht selten als mangelndes, defizitäres Leistungsvermögen gedeutet wird. Anhand von ausgewählten Beispielen soll dieses Missverständnis deutlich gemacht werden. |
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| U16 | Dr. Rabea Müller: Familienzeichnungen von Kindern als Ausdruck familiärer Erfahrungen in unterschiedlichen Kontexten/ Neben der sprachlichen Verständigung stellt das Zeichnen in der Kindheit eine wichtige Aneignungs-, Darstellungs- und Mitteilungsform dar. Im bildnerischen Ausdruck offenbaren Heranwachsende die vielfachen Formen ihrer Auseinandersetzungsprozesse mit der Wirklichkeit die mit sprachlichen Begriffen nicht oder nur unzulänglich ausgedrückt werden können. Auf der Basis unterschiedlicher Theorien ermöglicht die Analyse und Interpretation dieser präsentativen Symbolisierungsformen auch einen Einblick in das kindliche Erleben in unterschiedlichen Kulturen. Aktuelle Ergebnisse einer umfangreichen Studie auf Grundlage von knapp 1000 Zeichnungen belegen eine mögliche Zuordnung von kulturbedingter Familiensozialisation und bildnerischem Ausdrucksverhalten. In ihren Familien zeichnungen offenbaren 8-14jährige Heranwachsende aus Chile und Deutschland ihre spezifische Sicht auf die Familie, in der Lebens umstände und Lebenserfahrungen der jeweiligen Kulturkreise sichtbar werden. Im Vordergrund der Betrachtung und Analyse stehen dabei lebensweltliche Bezüge, die nicht an Einzelbiographien und emotionalen persönlichen Gefühlssituationen festgemacht werden, sondern sich auf allgemeine gesellschaftliche und soziale Gegebenheiten und ihre Auswirkungen auf die kindliche Lebenswelt zum Entstehungszeitpunkt der Zeichnungen in den unterschiedlichen Kulturen beziehen. Der symbolische Gehalt der Zeichnungen, ihr "verborgener Sinn", der sich in der Wahl der dargestellten Objekte, ihrer Beziehungen untereinander sowie in stilistischen Besonderheiten wie z. B. Farben, Linien und Formen ausdrückt, bietet die Chance, Rückschlüsse auf die Bedeutung einer Familie für das jeweilige Kind zu ziehen. |
| U16 | Barbara Lutz-Sterzenbach: Zu Theorie und Praxis einer "denkenden Hand" im Zeichnen/ Vom zerstreuten Sehen zum aufmerksamen Wahrnehmen. Vom Kritzeln, Notieren und Aufzeichnen zu einer Erkenntnis. Wie verändert sich das Wissen um einen Gegenstand im Zeichnen? Was gibt es für Erfahrungen und Untersuchungen, die helfen, den Zeichenprozess zu verstehen und Zeichnen als spezifische Form des Denkens in Linien auf einem Bildträger begreifen? Dass Zeichnen und Erkennen bzw. Erkenntnis verknüpft sind, belegen nicht nur einzelne Zeichnungen aus dem Bereich der Kunst von Leonardo da Vinci bis Mark Lombardi. Auch zu naturwissenschaftlichen Erkenntnissen gibt es Untersuchungen zur fruchtbaren Korrelation von forschendem Denken und Zeichnen. Gilt Gleiches - so die Frage - auch für die Kinder- und Jugendzeichnung? Aber was bedeutet Erkenntnis über haupt im Kontext zeichnen? In zeichnerischen Manifestationen lassen sich strukturelle Unterschiede feststellen, in denen Erkenntnis auf verschiedene Weise produziert wird: Im präzisen Aufzeichnen von Wahrgenommenen und Beobachtetem wird im protokollarischen Notieren dieses Objektes, des Gegenüber oder des eigenen Selbst dieses verstehbar, im Detail erfassbar. Wissen wird verfügbar. Davon zu unterscheiden ist das Erfassen neuen Wissens, das sich erst aus der zeichnerischen Weiterführung weniger Daten im offenen zeichnerischen Prozess des Schreibens und Kritzelns bildet und damit im Anschluss erst zu Begriffen führt. Die komplexe Interaktion von Auge, Hand und Intellekt bzw. Gehirn im Zeichenprozess, die sich in begrifflichen Verknüpfungen einzelner sinnlicher Funktionen manifestiert - "denkende" oder "sehende" Hand, "fühlendes" Auge -, macht es nicht leicht, zeichnerisches Handeln bei Kindern (oder Künstlern, oder Naturwissenschaftlern...) grundlegend zu verstehen. Zu fragen ist, welche Hinweise es aus anderen Disziplinen gibt - Kunsttheorie, Kognitionspsychologie oder Neurowissenschaft - die zum Verständnis beitragen? Weitere Überlegungen gelten der Praxis. Wenn es gelingen kann, zeichnen als Erkenntnisprozess zu beschreiben: Gibt es Methoden der Vermittlung der Kinder- und Jugendzeichnung, die das Zeichnen als Erkenntnisprozess altergemäß angemessen und lustvoll fördern? Und welche Rolle spielt dabei die sprachliche Reflexion? Ausgewählte Beispiele aus der schulischen Praxis (Gymnasium, Sek I) und aus Zeichenseminaren mit Studierenden der Kunstakademie in München liefern Impulse zu Erfahrungsaustausch und Diskussion. |
| U16 | Petra Köninger: Zeichnerisches Verstehen und verstehendes Lernen/ Die Verschränkung von Wahrnehmen und Handeln im Vorgang des Sachzeichnens stellt eine Möglichkeit dar, zu einer strukturierten Vorstellung eines Objektes zu gelangen. Das genaue Erfassen und Ordnen der zu zeichnenden Gestalt durch die Wiedergabe in der Zeichnung kann dabei von vielfältigen Lernprozessen im sprachlichen Bereich begleitet werden. Objekt und Zeichnung dienen zum einen als Gerüst für die Übersetzung in eine sprachliche Repräsentation, die sich durch die Verknüpfung mit der sinnlichen Erfahrung des Sehens und Zeichnens in besonderer Weise auszeichnet. Die Zeichnung bildet darüber hinaus ein Medium, in dem auch sprachlich schwächere Schüler zu einer eigenständigen Formulierung finden, die Wertschätzung erfährt. Hier kommen Aspekte der Lernpsychologie zum Tragen, die z. B. Aufmerksamkeit, Motivation und Verarbeitungstiefe betreffen. Neben der Entwicklung der zeichnerischen Fähigkeiten als Teil der Basiskompetenzen des kunstpädagogischen Feldes stehen auf sprachlicher Seite vor allem die Wortschatzarbeit und die Hinführung zu basalen Textkompetenzen im Fokus. Sowohl im zeichnerischen als auch im sprachlichen Bereich können hier Strukturierungshilfen genutzt werden, die es den Schülern erleichtern, beide Bereiche zu bewältigen. Ausgangspunkt der oben genannten Überlegungen bildet eine Studie, die in einer siebten Hauptschulklasse durchgeführt wurde, deren Schülern alle Migrationshintergrund aufwiesen. |
| U10/ U16 |
Prof. Dr. Martin Oswald: Raum, Farbe, Vokabular/ Wenn bildliche Artikulationen eine Erkenntnisform darstellen, so wäre die Frage zu stellen, welchen Einfluss die kognitive Entwicklung auf diese hat. Der Referent richtet seinen Fokus auf die Entwicklung der räumlichen Modulation in Bildern und bezieht dabei sowohl grafische Merkmale als auch Aspekte der Farbe und Sprache mit ein. Dabei stützt er sich auf eine eigene, groß angelegte vergleichen de, quantitative Untersuchung von Kindern und Jugendlichen im Alter bis 16 Jahren, die jüngst auf die Altersstufen zwischen 7 und 10 Jahren ausgedehnt wurde, so dass jetzt der Entwicklungsverlauf von der Grundschulzeit bis einschließlich der Sek I komplett beschrieben werden kann. Jüngste Untersuchungen zur Entwicklung des Raumverständnisses geben zudem weitere Hinweise auf den Zeitpunkt eines grundlegenden Paradigmenwechsels in der Wahrnehmung im Alter zwischen 14 und 16 Jahren. Ergänzende Erhebungen zum (Farb-)Vokabular von Jugendlichen ergeben ein spannendes Gesamtbild und weisen auf Interdependenzen im kognitiven System hin zwischen sprachlicher Begriffsbildung und dem visuellen System, dem Informationen über drei unabhängige Verarbeitungsbahnen für Bewegung, Farbe und Form zufließen. |
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| Workshop 7 // Aufwachsen mit Medien: Veränderungen der Bildsprache erfassen Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 1 - Bildsprache verstehen (Leitung: Prof. Dr. Alexander Glas/Prof. Dr. Frank Schulz). Die Alltagskultur von Kindern und Jugendlichen ist in hohem Maße von Medien geprägt. Enkulturation findet heute zum Großteil auch über Medien vermittelte Wirklichkeit statt. Der Workshop 2 geht der Frage nach, welche kulturellen Einflüsse insbesondere der Medien vorliegen und wie im bildnerischen bzw. ästhetischen Verhalten - sowohl formalbildnerischer als auch inhaltlicher Art - diese nachweisbar sind. Einige Beobachter sprechen heute von einem "Verflachen" oder seit Einführung des Web 2.0 schon von einem Verschwinden der Kinderzeichnung. Auf der anderen Seite besteht eine beständig sich erneuernde Jugendkultur mit spezifischen ästhetischen Ausdrucksformen, die bewusst den öffentlichen Raum als Artikulations- und Präsentationsfeld aufsucht. Dabei wird schon seit geraumer Zeit das Internet als Forum des intensiven Austauschs über künstlerisch ästhetische Belange genutzt. Die Foren von Social Media sind jedoch nicht nur für Jugendliche, sondern zunehmend auch für Kinder von Bedeutung. Sie bieten eine fast unbegrenzte Möglichkeit Fotos, Videos Zeichnungen, Malereien usw. zu verbreiten, zu kommentieren und zu diskutieren. Wir fragen: Welche neuen (und alten) Bildsprachen etablieren sich in der Kinderzeichnung im Umfeld der Medien? Wie verändern sich die ästhetischen Verhaltensformen der Jugendlichen unter medialen Einflüssen? Welche Vorbilder aus der Trivial- und Hockkultur lassen sich feststellen? Diskutiert werden Beispiele aus allen Altersstufen bis einschließlich der Sek II. Einführung: Prof. Dr. Alexander Glas/ "Aufwachsen mit Medien" - die Bilder von Kindern und Jugendlichen im Feld zwischen digitalen und realen Welten verstehen lernen/ Während man bis vor geraumer Zeit noch davon ausgehen konnte, dass die ersten Entwicklungsschritte der Kinderzeichnung im Mikroklima des familiären Umfeldes relativ autonom stattfinden - Richter (1987) spricht von einer nur lose kulturgebundenen Bildform - müssen zunehmend mediale Einflussfaktoren bei einer Analyse miteinbezogen werden. Spätestens seit der Einführung des Webs 2.0 ist eine gesteigerte Nutzung des Computers und damit einhergehend netzbasierter Kommunikationssysteme auch in den Familien zu verzeichnen. Dies dürfte ebenfalls Auswirkungen auf die Kinderzeichnung haben. Die Diskussion um mediale Einflüsse und Adaptionen wurde bisher vor allem im Bereich der Jugendzeichnung geführt; zunehmend gerät unter dieser Fragestellung auch das bildnerische Verhalten der mittleren Kindheit in den Blick. Zu fragen ist nach den Veränderungen hinsichtlich der Motivstruktur und den formalen Gegebenheiten, die im Zuge des Spielverhaltens, des Umgangs mit den technisch-digitalen Angeboten und der Rezeption medial trivialer Vorlagen einhergehen. Eine Nutzung des Computers beschränkt sich damit nicht nur auf konsumtives Verhalten, sondern erweitert sich auch auf interaktive Handlungsfelder. Zugleich stellt sich die Frage, in welcher Weise die Kinderzeichnung neben der Einschätzung als ein individuelles Phänomen, auch hinsichtlich ihres historischen Erscheinungsbildes betrachtet werden muss. Wiederholt tauchen Stimmen auf, die von einem "Verflachen" oder sogar von einem Verschwinden der Kinderzeichnung sprechen. Dem gegenüber etablieren sich im jugendkulturellen Kontext neue spezifische Ausdrucksfelder, die bewusst den öffentlichen und auch digitalen Raum als Artikulations- und Präsentationsfeld nutzen. In Diskussionsforen holen sich Kinder und Jugendliche themenbezogene Ratschläge zur Selbstbildung und zur Erweiterung Ihres Formenrepertoires (z. B. http://www.kunstkurs-online.de/kunst-blog-msa/ oder http://kinder.e-papa.de/zeichnen-lernen/1/3.html). Zugleich entwickeln Jugendliche eine beständig sich erneuernde Symbolsprache zur Artikulation eigener Interessen und Gegenkulturen. Zu fragen ist: Wie verändern sich ästhetische Verhaltensformen? Welche Vorbilder aus der Trivial- und Hockkultur können ausgemacht werden? Welche Leerstellen werden für eigene Aktionen und Artikulationen genutzt? Welche Rolle spielt die Schule, wenn die "Kunst" und das "bildnerische Verhalten" in die Pubertät kommt? |
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| U10 | Dr. Anja Mohr: Digitale Kinderzeichnung in der Grundschule/ Empirische Forschungen zur Digitalen Kinderzeichnung haben gezeigt, dass mit dem Computer vielfältige ästhetische Erfahrungsmöglichkeiten eröffnet und das bildnerische Ausdrucksvermögen erweitert werden kann. In qualitativen Studien konnten neben dem Zeichnen und Malen noch andere, weit über den Bereich der konventionellen Kinderzeichnungsforschung hinausgehende ästhetische Ausdrucks- und Verhaltensweisen beobachtet werden wie das Explorieren, Experimentieren, Sammeln und Inszenieren. Es ist vor allem das prozessorientierte, nicht-lineare und experimentelle Gestalten, das durch computertypische Funktionen wie "Rückgängigmachen", "Wiederholen" oder "Löschen" unterstützt wird. Darüber hinaus ermöglichen vorgefertigte Figuren, so genannte Sticker, einen variablen und intuitiven Umgang mit dem Bildraum, indem sie z.B. übereinander gelagert und in der Größe verändert werden. Die ausgedruckten Kinderbilder muten aufgrund der fehlenden Textur und der Glätte der Oberfläche zumeist sehr unpersönlich und kühl an. Die vorgefertigten Figuren erscheinen zu perfekt und alles andere als altersgemäß. Allerdings: Die vom Kind zum Teil aufwändig durchgeführten Modifikationen lassen sich nicht mehr im Ergebnis ablesen. Brüche, Verwerfungen, Störungen und Umorganisationen schreiben sich nicht im Bild fest. Der konkrete Handlungsvollzug, die individuelle, wechselseitige Einflussnahme von Medium und Gestaltung, der bildfindende Dialog also, ist nicht mehr wie bei herkömmlichen Materialien nachvollziehbar. Und doch gibt es ihn. Um die Bildsprache am Computer als dialogische Auseinandersetzung zu verstehen, müssen wir den analysierenden Blick deshalb vom Ergebnis weg auf den gesamten ästhetischen Prozess richten. |
| U10 | Dr. Roland Meinel: CROSSOVER - Arbeit mit digitalen Medien/ Die neuen digitalen Medien werden schon als vierte Kulturtechnik bezeichnet. Dabei ist "digital" weder besser noch schlechter, aber anders - anders als Werkzeug und anders als Denkweise. In der Grundschule, in der die "alten" analogen Kulturtechniken ihren angestammten Platz einnehmen, behaupten oder in Zukunft sich verändern, haben digitale Techniken und Medien selbstverständlich auch Einzug gehalten - als Ergänzung und Erweiterung konventioneller Werkzeuge und als Möglichkeiten zur Schaffung neuer Denk- und Handlungsformen. Dabei geht es nicht um die vorbehaltlose Bewahrung bzw. den rücksichtslosen Ersatz, sondern um die Integration, das "Crossover". Das Vermischen, Durchdringen und Überschneiden von "alten" und "neuen" Werkzeugen, Techniken, Handlungs- und Denkweisen stellt eine Werkstattatmosphäre her, in der Analoges und Digitales, Erlebtes und Phantastisches, Reales und Virtuelles, Individuelles und Vernetztes eine kollaborative Lernsituation ermöglichen, analog und digital. |
| U16 | Dr. Lars Zumbansen - Die ästhetische Verhaltenspraxis Jugendlicher im Spannungsfeld virtuell-mediater und realer Lebenswelten/ Die ästhetischen Erfahrungsräume von Kindern und Jugendlichen beschränken sich gegenwärtig längst nicht mehr nur auf physisch reale Stätten des unmittelbaren Lebensumfeldes. Insbesondere die bildbasierten Welten zeitgenössischer Computerspiele veranlassen Heranwachsende in immer extensiverem Umfang auch zu virtuellen Raumerkundigungen. Der Begriff der "digital natives" bedient sich denn auch konsequenterweise eines topologischen Modells, um die "Beheimatung" und Vertrautheit Jugendlicher mit diesen neuen Erlebnisangeboten zum Ausdruck zu bringen. Ausgehend von diesen Befunden befasst sich ein aktuell laufendes Forschungsseminar an der Universität Paderborn mit der Frage, in welchem konkreten Verhältnis die bildsprachlichen Verhaltenspraxen sowie Geschmacksbildungsprozesse von Heranwachsenden in realen und virtuell-mediaten Lebensräumen stehen. Folgenden Teilfragen sind dabei handlungsleitend: In welchem Maße durchdringen die Jugendlichen ihre Lebensumwelten überhaupt ästhetisch? Welche Aspekte beinträchtigen ggf. ästhetische Reflexionsprozesse? Lassen sich intermondiale ästhetische Verhaltenskodes nachweisen, die sowohl die Auswahl- und Bewertungspraxis in der virtuell-mediaten als auch in der realen Lebensumwelt bestimmen? In welcher Hinsicht können aber auch domänenspezifische ästhetische Verhaltenskodes ausgemacht werden, die ausschließlich auf eine bestimmte Welt (virtuell-mediat oder real) bezogen bleiben? Welche Ursachen hat ggf. eine solche ästhetische "Rahmung" (Modusbewusstsein, Kompensationswünsche usw.) Ergebnisse dieser qualitativen Studie, die sich auf Fotobefragungen und Leitfadeninterviews stützt, sollen auf der Leipziger Tagung präsentiert werden. |
| U16 | Prof. Dr. Dietrich Grünewald: Der Betrachter als Co-Autor - Rezeptionsanforderungen von Bildgeschichten/ Bildgeschichten präsentieren in der Bildfolge eine sukzessive prozessuale Entwicklung. Dabei kann die Bildfolge ideell sein, d. h. das narrative Einzelbild fordert vom Betrachter, ein Davor – und Danach des Gezeigten imaginativ zu ergänzen. Im Regelfall besteht die konkrete Bildfolge aus mindestens zwei Bildern, die in zeitlicher Folge ein äußeres (Aktion) wie inneres (Befindlichkeit) Geschehen "vor Augen stellt" (Goethe). Um die Geschichte zu verstehen, muss der Rezipient die Bilder gewissermaßen "lesen", muss ihr visuelles Angebot wie ihre literarische Struktur erfassen und kombinierend das Nichtgezeigte zwischen den Bildern, die sog. Leerstellen, interpretierend imaginativ füllen. Der Umgang mit Bildern der Bildgeschichte (vom Bildzyklus bis zu Comic oder Graphic Novel) ist eigenspezifisch und unterscheidet sich von der Bildrezeption allgemeiner Art. Während die textfreie Bildgeschichte relativ offen ist und einen interpretierenden, einfühlenden "Co-Autor" des Gezeigten verlangt, geben Bild-Textkombinationen (per Blocktext oder Sprechblase) verbale Informationen, die in Synthese mit den Bildinformationen zu deuten sind und das Bildversehen unterstützen bzw. orientieren. Kinder wie Jugendliche verfügen prinzipiell über die Fähigkeit, Bildgeschichten aktiv deutend zu verstehen, benötigen aber doch für spezifische Anforderungen gezielte Unterstützung. Anhang ausgewählter Beispiele sollen Rezeptionsanforderungen transparent vorgestellt werden – mit methodischen Hinweisen zur Rezeptionsförderung im Unterricht. |
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| Workshop 8 // Urban Art - Die Stadt als Leinwand Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 1 - Bildsprache verstehen (Leitung: Prof. Dr. Alexander Glas/Prof. Dr. Frank Schulz). Längst ist der urbane Raum nicht mehr nur Sujet, sondern selbst Bildträger unterschiedlicher künstlerischer Ausdrucksweisen. Insbesondere junge Menschen fungieren dabei als treibende Kräfte dieser Kunst an gesellschaftlichen Grenz- und Grauzonen. In diesem Workshop werden sowohl theoretische Grundlagen vermittelt, als auch eigene Exkursionen und Interaktionen im öffentlichen Raum durchgeführt. So werden gemeinsam und exemplarisch verschiedene Möglichkeiten dieser spannenden Kunstform geplant, erprobt und dokumentiert, um daraus eigene Konzepte, insbesondere für die Anwendung in den Sekundarstufen I und II, zu entwickeln und umzusetzen. Die Teilnehmer werden gebeten wetterfeste Kleidung und eigene Fotoapparate mitzubringen. |
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| U20 | U20 Leitung: Sascha Kittel, Graffitiverein |
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| Workshop 9 // Von der Eignungsprüfung zur künstlerischen Bachelorarbeit - Künstlerische Begabung und handwerkliche Fähigkeiten von Studienbewerbern, Studierenden und Absolventen am Institut für Kunstpädagogik der Universität Leipzig Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 1 - Bildsprache verstehen (Leitung: Prof. Dr. Alexander Glas/Prof. Dr. Frank Schulz). |
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| U20 | Diskussion von künstlerischen Lehrkräfte des Institutes für Kunstpädagogik der Universität Leipzig und eines Absolventen:
Prof. Andreas Wendt, Wilfried Huy, Verena Landau, Markus Laube, Tobias Rost und Tobias Thuge M.A. Vortrag Tobias Thuge M.A.: Von der Motivation der Studienbewerber für ein Studium der Kunstpädagogik |
| Die Ausbildung künftiger Kunstpädagogen ist zugegebenermaßen kein Schwerpunkt des schulischen Kunstunterrichts. Dennoch ist es die
Aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern der Sek II, über Studiengänge und -inhalte zu informieren. Im Fach Kunst bedeutet das nicht zuletzt,
angehenden Abiturienten erste Hinweise zur Eignungsprüfung in künstlerischen Fächern zu geben und vor allem bei der Auswahl von Arbeiten
für die Bewerbungsmappe zu beraten. Ziel des Workshops ist es, Beweggründe von Bewerbern für die Wahl eines künstlerisch orientierten Studiengangs vorzustellen und deren Erwartungen an die universitäre Ausbildung näher zu beleuchten, um somit im Rahmen der schulischen Arbeit auf die Aspekte von Studienbewerbern näher einzugehen. |
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| Workshop 15 // Bildnerische Aktivitäten auslösen: Entwicklungsspezifische Arbeit und Ergebnisdiagnose Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 1 - Bildsprache verstehen (Leitung Prof. Dr. Alexander Glas/Prof. Dr. Frank Schulz). Die Planung und Durchführung der vorschulischen und schulischen kunstpädagogischen Arbeit orientiert sich nicht nur an der Spezifik und Funktion von Bildern im engeren und weiteren Sinne, an der Eigenart künstlerischer Werke und Prozesse, sondern ebenso an den entwicklungsspezifischen Besonderheiten ihrer Zielgruppen, vornehmlich an den jeweiligen bildnerischen Entwicklungsparametern. Der Fokus im Workshop liegt auf der bildnerischen Ontogenese und entsprechenden Einsichten in die Entwicklung der Kinderzeichnung und des jugendkulturellen Ausdrucks als Bezugspunkt kunstpädagogischer Arbeit, als Grundlage kunstpädagogischer Intervention und der Diagnose ihrer Ergebnisse. Theoretische Konzepte und praktische Erfahrungen werden gleichermaßen reflektiert. Einführung: Prof. Dr. Frank Schulz: Das Zusammenspiel inhaltlicher und formaler Aspekte bei der Entwicklung kunst- und alterspezifischer bildnerischer Aufgabenstellungen/ Die Entwicklung von Aufgabenstellungen für bildnerische Prozesse von Kinder und Jugendlichen stellt eine besondere Herausforderung dar, gilt es doch gerade hier die unauflösliche Einheit von Inhalt und Form zu wahren bzw. immer wieder herzustellen, und das auch noch mit Bezug auf die alterspezifische Lebenswirklichkeit und die entsprechenden bildnerischen Ausdrucks- und Gestaltungsmöglichkeiten. In der kunstpädagogischen Praxis lassen sich sowohl inhaltliche wie auch formale Tendenzen beobachten, die das künstlerische und altersspezifische Zusammenspiel von Inhalt und Form gefährden. Dies soll thematisiert werden, um Wege zu einer Lösung dieser Problematik aufzuzeigen und Erfahrungen auszutauschen. Fachdozenten: |
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| U10 | Prof. Mario Urlaß: Wie Kinder zu sich selbst kommen können - Künstlerische Bildung in der Grundschule/ Wenn es gilt, Kunstpädagogik in der Grundschule zeitgemäße Perspektiven zu verleihen, müssen mögliche Potentiale hinterfragt werden, die künstlerisches Denken und Handeln ausprägen helfen. Gänzlich unabhängig von entwicklungsspezifischen Besonderheiten muss es in kunstpädagogischer Arbeit aus meiner Sicht grundsätzlich darum gehen, bei Schülerinnen und Schülern eine Positionierung des Selbst zu provozieren, zu befördern, zuzulassen. So sollen Sie erkennen können, dass ihre Imaginationen zugleich Möglichkeiten persönlicher Entwicklung ausloten und durch künstlerischen Ausdruck zu eigener Wirklichkeit werden. Der Blick auf ein künstlerisches Projekt zum Thema "SELBST", realisiert in einer 4. Klasse, soll zeigen, dass Kinder in der Lage sind, sich prozess- und werkorientiert mit einer Thematik über einen längeren Zeitraum auseinanderzusetzen und dabei in ihren Gestaltungen individuelle Bedeutungszusammenhänge zu formulieren, was wiederum einer Eigenart des Künstlerischen selbst entspricht. |
| U10/ U16 |
Dr. Brigitte Wischnack: Idylle mit Monstern - Lesarten für Kinderzeichnungen und individuelle Entdeckungen in Arbeiten von
6-16jährigen/ Die Workshop-Teilnehmerinnen und -Teilnehmer sind eingeladen zum lustvollen Entdecken, zum kritischen Analysieren, zum Vergleichen und Nachdenken über kunstpädagogische Interventionen in unterschiedlichen Altersstufen. Eine Fülle von Arbeiten aus dem eigenen Unterricht - in 40 Jahren gesammelt - bietet sowohl interessante Beispiele für den Umgang mit der kindlichen Bildsprache als auch Anregungen zur Interpretation von Kinderzeichnungen. Es geht um Geschichten in und zu den Bildern, um das Wieder-Finden gleicher Muster und das Er-Finden neuer Strukturen in produktiven und reflexiven Prozessen. Gemeinsam begeben wir uns auf eine lange Reise, begleitet von kleinen Seejungfrauen und Monstern, von seltsamen Wesen und freundlichen Zeitgenossen aus dem Figuren repertoire von 6-16Jährigen. Mit kleinen Kinderschritten gehen wir zurück ins Reich der kindlichen Phantasie, durchmessen fremde Landschaften und vertraute Situationen, erleben gefährliche Passagen und geruhsame Spaziergänge. Wie Ängste, Unheimliches, Auf begehren oder überbordende Freude, Lust am Spiel, Sehnsucht nach Harmonie sich in der Bildorganisation spiegeln, ist ebenso spannend wie das Aufspüren des kunstpädagogischen Konzepts, der Impulse für Experimente und Aktionen. |
| U20 | Anna-Maria Schirmer: Vom Klischee zur indivividuellen Vorstellung - Bildnerische Emanzipationsbewegungen in der Adoleszenz/ "Ja doch, ich glaube schon, dass ich mich verändert habe. Weil ich bin ja auch weg gegangen von dem normalen Muster und habe überlegt ob ich vielleicht auch etwas ganz anderes mache." (Auszug aus einem Interview mit der Schülerin O., 19 Jahre) Die Adoleszenz ist der Entwicklungsabschnitt, der von den Jugendlichen ein großes Maß an Individualisierung einfordert. In dieser Zeit schwanken die Jugendlichen zwischen dem Bedürfnis, sich mit einer Rolle - etwa durch die Peergroup bereitgestellt - zu identifizieren und sich von der Masse abzugrenzen und die eigene Identität zu konturieren. Nicht zuletzt führten auch die gesellschaftlichen Entwicklungen der letzten Jahrzehnte dazu, dass Freiräume entstanden, die den Menschen immer deutlicher in die Verantwortung setzen, sein Leben selbst zu gestalten. Der Wunsch, eine eigene Weltsicht zu entwickeln, steht im Konflikt mit dem Bedürfnis nach Orientierung an gültigen Normen. So zeigen Zeichnungen von Jugendlichen häufig deutlich Tendenzen zur detaillierten Gegenstandsgebundenheit und gleichzeitig zur Komplexitätsreduktion. Zudem wird die Orientierung an ästhetischen Codes der jeweils relevanten Peergroups, oder generell der Versuch, gewohnte Alltagsästhetik zu imitieren, deutlich. Der Schritt, das vermeintlich sichere Terrain realitätsnaher oder klischeehafter Darstellung zu Gunsten einer subjektiv bestimmten Bildsprache zu verlassen, fällt schwer. Soll die Chance, an einem individualisierten Statement arbeiten zu können genutzt werden, so müssen die "normalen Muster" von den Schülern auf den Prüfstand gestellt werden. Das illusionistische Gemälde als Überbleibsel der in der Pubertät beliebten Wirklichkeitserfassung oder medial vermittelte Formen der Jugendästhetik mit ihren klaren Normen müssen in Frage gestellt und durch eigene bildnerische Entscheidungen ersetzt werden. Hier eröffnet sich für die Kunstpädagogik eine anspruchsvolles Aufgabenfeld, denn die Prozesse des Erwachsenwerdens zu welchen unter anderem auch die erkenntnishafte Arbeit am eigenen Selbst- und Weltbild gehört, können in der bildnerischen Arbeit eine Plattform finden. In einer qualitativen empirischen Studie konnten die bildnerischen Entwicklungen von 19 Schülerinnen und Schülern im Alter zwischen 17 und 19 Jahren über einen Zeitraum von zwei Jahren beobachtet, analysiert und ausgewertet werden. Ergebnisse dieser Studie werden vorgestellt. "Und das ist dann auf alle Fälle eine Erkenntnis, wenn man dann letztendlich wirklich für sich eine eigene Definition geschaffen hat von dem Thema eben oder was eigenes entworfen hat." (Auszug aus einem Interview mit der Schülerin M., 19 Jahre) |
| U20 | Grit Oelschlegel: Kunstunterricht ist nicht Kunst - Kunstpädagogisches Handeln aus der Perspektive einer konstruktivistischen
Didaktik/Ein Hauptaspekt des kunstpädagogischen Diskurses um den Inhalt, den Gegenstand und den Ort des Faches stellte und stellt
die Bezugnahme auf das Verhältnis von Kunstunterricht und Kunst als solcher dar. Das Referat unternimmt den Versuch, das Unterrichtsfach
Kunst nicht vom Fachgegenstand her, sondern vielmehr aus der Sicht der Fachdidaktik zu betrachten. Ausgehend von einer konstruktivistisch orientierten Didaktik werden im Referat Überlegungen zu Begrifflichkeiten und Konzepten, die sich im Spannungsfeld von Elementarisierung bis hin zu individuellen Konstruktionen von Wirklichkeit und Kunst bewegen, angestellt. Unterrichtserfahrungen und bildnerische Ergebnisse von Schülerinnen und Schülern bilden die Diskussionsgrundlage, die vorgestellten konzeptionellen Überlegungen für eine weiterführende Auseinandersetzung in Hinsicht auf Praxisorientierung fruchtbar zu machen. |
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| Workshop 16 // Bildsprachlicher Ausdruck in der Kindertagesstätte und Ergebnisreflexion Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 1 - Bildsprache verstehen (Leitung: Prof. Dr. Alexander Glas/Prof. Dr. Frank Schulz). Im kreativen Schaffensprozess lassen Kinder Dinge entstehen, die sie bereits wissen und die sie sich vorstellen können. So wie die Sprache mit der Entwicklung des Kindes wächst und seine Sprachwelt entsteht, so entwickelt sich auch eine eigene Bildwelt. Während des Experimentierens und Sich-Selbst-Ausprobierens kann ein großer Erfahrungsschatz entstehen. Hier geht es nicht um das fertige Produkt, um ein bestimmtes Ergebnis oder ein "schönes Kunstwerk" der Kinder, sondern um den freudvollen und individuellen Prozess des Gestaltens und des Sichtbarmachens. Die entstandenen Werke bieten als Ausstellung die Möglichkeit zur Reflexion (durch Kinder und Erwachsene), wodurch die Freude der Kinder an dieser Art des Ausdrucks und ihr Selbstvertrauen unterstützt wird. Der Workshop geht diesem Zusammenhang nach und wird am Beispiel zeigen, wie mit Kinderzeichnungen reflektierend umgegangen werden kann. So wird u. a. von einer Ausstellung berichtet, davon, wie Arbeiten von Klein- und Vorschulkindern ausgewählt und präsentiert sowie digitale Medien als Zusatz zur Präsentation ergänzend eingesetzt werden können sind. Es wird dargestellt, welches Anliegen verfolgt, wie die Ausstellung geplant, vorbereitet und durchgeführt wurde. Basierend auf den Erfahrungen und den beruflichen Hintergründen der Teilnehmer können anhand von mitgebrachten Werken Reflexionsprozesse angeregt werden. |
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| U6 | Leitung: Katrin Herold-Künne/Melanie Watzlawek |
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| Workshop 17 // Schrift als bildnerisches Ausdrucksmittel altersspezifisch nutzen Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 1 - Bildsprache verstehen (Leitung Prof. Dr. Alexander Glas/Prof. Dr. Frank Schulz). Schulische Projekte in der Werkstatt Gutenbergs. Schrift und Schriftgestaltung für Kinder und Jugendliche? In der typografischen Werkstatt des Instituts für Kunstpädagogik der Universität Leipzig werden am praktischen Beispiel Möglichkeiten aufgezeigt, Schriftgestaltung in ihrer altersspezifischen Erscheinung zu verstehen und didaktisch zu wenden. Durch die Betrachtung von Schrift unter ästhetischen Blickpunkten sowie im spielerischen Herangehen eröffnen sich den Schülerinnen und Schülern neue, interessante Perspektiven im Umgang mit Schrift und Schriftgestaltung. In diesem Praxisgespräch sollen Ideen gesammelt und diskutiert werden, wie Schrift und Schriftgestaltung zum Unterrichtsgegenstand gemacht und schülerattraktiv vermittelt werden können. Spezielle Aufmerksamkeit soll hierbei einem Projekt gewidmet werden, das Schülerinnen und Schülern Schrift als einen Teil unserer Kulturgeschichte entdecken und verstehen lässt: der traditionelle Bleisatz. Abschließend können die Teilnehmerinnen und Teilnehmer selbst ein Schriftblatt in unserer Typowerkstatt drucken. |
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| U16 | Leitung: Katja Heuer |
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| Arbeitsfeld 2 Bildsprache // Entwicklung und Fördern Leitfrage: Wie lässt sich die Bildsprache altersgemäß angemessen entwickeln und fördern? |
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| Workshop 2 // Bildsprache räumlich entwickeln Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 2 - Bildsprache entwickeln und fördern (Leitung: Prof. Dr. Constanze Kirchner/Vertr.-Prof. Dr.Monika Miller). Dem räumlichen und plastischen Gestalten wird zunehmend mehr Aufmerksamkeit in der kunstpädagogischen Forschung gewidmet, da das Formen, Bauen und Konstruieren ebenso wie die zeichnerische Bildsprache zum ästhetischen Verhalten von Kindern gehören. Mit der "räumlichen Bildsprache" verbinden sich nicht nur Überlegungen zu altersgemäßen Darstellungsformen, sondern auch Fragen zu den Zusammenhängen von Tast-Erfahrungen, Raum-Erfahrungen und dem Darstellungsvermögen in Fläche und Raum. In bildnerischen Prozessen wirken die räumliche Vorstellungsfähigkeit und die kindliche Ausdrucksfähigkeit zusammen. Wie sich diese Prozesse fördern lassen, steht im Zentrum dieses Workshops. Wir fragen: Wie hängen die Wahrnehmungs- und Vorstellungsfähigkeiten mit den räumlichen Darstellungsfähigkeiten zusammen? Wie werden räumliche Vorstellungen entwickelt? Gibt es eine "räumliche Bildsprache?" Welche Kompetenzen haben Kinder im räumlichen Gestalten? Mit welchen Materialien lässt sich die räumliche Bildsprache in welcher Hinsicht fördern? |
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| U16 | Prof. Edith Glaser-Henzer: Zusammenhänge räumlicher Wahrnehmung und räumlichen Gestaltens/ Räumliche Darstellungsformen von 10- bis 13-jährigen Schülerinnen und Schülern sind nicht nur von Kind zu Kind sehr unterschiedlich, sondern auch innerhalb mehrerer Zeichnungen desselben Kindes werden Varianten sichtbar, je nach Funktion einer Zeichnung oder didaktischem Setting. Dies konnte beobachtet werden im empirisch-qualitativen Forschungsprojekt "raviko", einer Untersuchung der Kompetenzen des räumlichen Wahrnehmens und zeichnerischen Darstellens. Da die drei raumbezogenen bildstrukturellen Phänomene - Gesamtraum, Körperdarstellung, Raumlagebeziehungen - erstmals konsequent separiert wurden, konnten vielfältige Ausprägungen und Kombinationen dieser Phänomene analysiert und über die literaturbezogen gebildeten Raumdarstellungstypen hinweg innovative Niveau-Stufen ermittelt werden. Anhand von Fallbeispielen präsentieren wir Ausschnitte aus diesen Ergebnissen. Je nach Fall werden zusätzliche Erklärungen sowohl für die Unterschiede in den zeichnerischen Produkten als auch für unterschiedliche Lösungsstrategien und Lernwege beigezogen. Mittels videografierter Zeichenprozesse und Kommentaren der Kinder im Interview werden Aspekte ästhetischen Handelns und Denkens rekonstruiert. |
| U10 | Nicole Berner M.A.: Geschlechtsspezifische Unterschiede und Fördermöglichkeiten im plastischen Gestalten von Grundschulkindern/ Das plastische Gestalten ist im Vergleich zur Kinderzeichnung ein noch wenig erforschtes Feld. Dennoch ist das plastische Gestalten neben der Kinderzeichnung und der Kindermalerei im schulischen Kontext ein beliebtes Verfahren (Osterholt 2007). Um das plastische Gestalten altersgemäß fördern zu können, ist das Wissen um den Entwicklungsstand von entscheidender Bedeutung. Einige empirische Studien zum plastischen Gestalten zeigen dabei einen ähnlichen Entwicklungsverlauf der plastischen Bildsprache wie der Bildsprache in der Kinderzeichnung (vgl. Becker 2003, Golomb 1974). Im Vortrag wird auf den Entwicklungsstand und auf geschlechtsspezifische Unterschiede im plastischen Gestalten von Zweitklässlern eingegangen sowie anhand aktueller Forschungsergebnisse Fördermöglichkeiten im plastischen Gestalten mit verschiedenen Materialien abgeleitet. Datengrundlage bilden über 600 plastische Arbeiten von Zweitklässlern aus Modelliermasse und Draht, die im Rahmen der Videostudie Kunst der Grundschulstudie PERLE (Persönlichkeits- und Lernentwicklung von Grundschulkindern; Lotz u. a. 2011, Berner/Faust/Lipowsky, 2010) entstanden sind. |
| U10 | Prof. Barbara Wyss: Bildnerische Kompetenzen im Bereich des problemorientierten konstruktiven Gestaltens mit 6-8Jährigen/ Im Zentrum des Referates stehen Fragen zur Beobachtung gestalterisch-konstruktiver Kompetenzen von Sechs- bis Achtjährigen. Gestalterisch-konstruktives Tun zeigt sich bei der Erfindung und Herstellung von Objekten, welche sowohl einen bildhaft-repräsentativen wie auch einen funktional-technischen Charakter haben. Diese Verknüpfung von darstellenden und funktionalen Elementen wird oft in Produkten sichtbar, wie sie bei spontanen kindlichen Tätigkeiten zum Beispiel beim selbsttätigen Werken entstehen. Sie zeigt sich aber auch als konstituierendes Merkmal von Aufgabenstellungen, die für den Unterricht konzipiert werden, um gestalterische Lernprozesse zu initiieren. Sie gehört zu Spiel- und Lernarrangements, welche Kinder zur Entwicklung eigenständiger Lösungen und zu gestalterischem Problemlöseverhalten auffordern. Das Referat gibt Einblick in eine aktuelle videobasierte Forschungsarbeit, welche diese Problemlösefähigkeiten von Kindern des Kindergartens und der Unterstufe vergleichend untersucht. |
| U6 | Katharina Lutter: Experimentelle, explorative Werkzeug- und Materialnutzung mit 5jährigen/ Beim Werken können die Eigenschaften von unterschiedlichen Materialien und die Funktionsweisen der Werkzeuge explorativ erprobt und erlernt werden. Eine spielerische Auseinandersetzung mit räumlichen Darstellungsweisen wird hierdurch ermöglicht. Dabei wechseln die Kinder oft von einer ergebnisorientierten zu einer prozessorientierten Arbeitsweise und umgekehrt, wenn sie den Raum und die Zeit zum eigenständigen Arbeiten erhalten. Durch das Auftreten verschiedener Hürden, vor denen die Kinder während des Arbeits prozesses immer wieder stehen, wird das Problembewusstsein für konstruktive und gestalterische Lösungswege geschärft. Darüber hinaus entwickeln die Kinder im Umgang mit verschiedenen Materialien Kenntnisse darüber, wie diese bearbeitet und geformt werden können. Sie lernen ihre vorangegangenen Arbeitsschritte, den Werkzeuggebrauch und die Materialeigenschaften des Werkstoffes zu reflektieren. Das Problemlösungsverhalten wie das selbstständige Arbeiten werden hierdurch gefördert. Dass Fünfjährige zwischen Spiel und zielorientiertem Werken zu erstaunlichen Leistungen fähig sind, und was sie dabei an räumlicher Bildsprache erlernen, wird exemplarisch vorgestellt. |
| U3 | Roland Karl Metzger: Vom Material zur Figur - Erde als Ausgangsmaterial für bildnerische Prozesse im Krippenalter/ Zoe, ein 2,5 Jahre altes Mädchen, beschäftigt sich in einem Zeitraum von vier Wochen in mehreren Lernsituationen mit dem von ihr noch unentdeckten Material Erde. Ein Erdhaufen erweckt ihre Aufmerksamkeit und wird zum Anlass für einen ästhetischen Prozess. An diesem konkreten Fallbericht kann verdeutlicht werden, wie sich Erlebtes, Bekanntes mit dem Fremden, dem Unerwarteten, dem Neuen langsam in einem zunehmend vielschichtigen Prozess verschränkt und sich mit dem Gestalten einer Figur in einer räumlichen Bildsprache verdichtet. In dem Vortrag wird den Fragen nachgegangen: Wie verlaufen ästhetische Prozesse in der frühen Kindheit? Welche Bedeutung nehmen Sie im Hinblick auf die räumliche Vorstellungskraft und die kindliche Ausdrucksfähigkeit ein? |
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| Workshop 10 // Vom Kindergarten zur Grundschule - Bildsprache begleiten Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 2 - Bildsprache entwickeln und fördern (Leitung: Prof. Dr. Constanze Kirchner/Vertr.-Prof. Dr. Monika Miller). Die ersten Lebensjahre sind entscheidend für das gesamte Leben des Menschen. Wir wissen, dass das Lernen und Aufwachsen gerade in der frühen Lebensphase weit mehr als bisher unterstützt werden muss. Jedes Kind entwickelt Ideen, arbeitet diese bildnerisch aus und besitzt eine eigene Bildsprache, in der es sich gestalterisch ausdrücken kann – im Zeichnen, Malen, im Formen, im Bauen usw. Dieses bildnerische Vermögen in seiner gesamten Breite zu erkennen und kontinuierlich zu fördern ist unsere Aufgabe. Zu untersuchen, welche Anforderungen an das bildnerische Gestalten im Kindergarten und in der Grundschule gestellt werden können, und wie dieses bildnerische Vermögen sukzessiv entwickelt und begleitet werden kann, ist das Thema dieses Workshops. Im Fokus liegt dabei auch der Übergang zwischen den Institutionen, der häufig mit großen Herausforderungen für die Kinder verbunden ist. Das heißt konkret: Wie wird die Bildsprache im Elementarbereich gefördert? Wie lässt sich der Übergang in die Grundschule stützen? Wie können Synergien im Vor- und Grundschulbereich hergestellt werden? Auf welche Schnittstellen muss besonders geachtet werden? Wie lassen sich bildnerische Prozesse gemeinsam kontinuierlich weiterentwickeln? |
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| U6 | Romy Holzmann: Bildnerische Kompetenzen im Elementarbereich/ Die allgemeinen Erwartungen an die frühe Bildung sind zunehmend gestiegen - vor allem im Bereich der ästhetischen Bildung. Die allgemeinen Erwartungen und Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte sind dabei mit gewachsen, obwohl es kaum eine konkrete Aussage zu Kernaspekten in der frühkindlichen Bildung im entsprechenden Bildungsplan gibt. Die bildnerische Tätigkeit in ihrer gesamten Bedeutung und Gestalt erfährt nur in Ansätzen ihre Berücksichtigung im Sächsischen Bildungsplan. Aufgrund dieser unzureichenden Beschreibung kommt es zu einer Variationsvielfalt, die sich in der inhaltlichen Ausrichtung, im Umfang und in der Ausgestaltung des bildnerischen Gestaltens widerspiegelt. Sicherlich werden im Bildungsplan Grundgedanken angesprochen, aber nicht weit genug ausgebreitet, um die sich daraus entwickelnden verschiedenen Auffassungen und Umsetzungsmöglichkeiten für das bildnerische Gestalten positiv zu nutzen. Um eine Konkretisierung des derzeitigen Sächsischen Bildungsplans im Bezug zum bildnerischen Gestalten zu erzielen und um eine gleiche Ausgangslage in allen Kindertageseinrichtungen zu erlangen, sollte eine neue Strukturierung, in Form eines ergänzenden ‘Lehrplans für das bildnerische Gestalten’, in Zusammenarbeit von Theorie und Praxis erarbeitet werden. Für diese Neustrukturierung kämen zwei Wege in Betracht: zum einen der Weg, sich eng an den Lehrplänen der höheren Bildungsbereiche zu orientieren und hier ein konkretes Konzeptpapier zu entwickeln, zum anderen wäre ein flexibles Bausteinsystem denkbar, welches aus Theorie und Praxisanteilen zusammengesetzt und stetig erweiterbar wäre. Gegebenenfalls könnte das Bausteinsystem als Vorstufe zu einem neuen Bildungsplan für das bildnerische Gestalten fungieren. Dieses Bausteinsystem ist als ein flexibles Fortbildungsprogramm angedacht. Die jeweiligen Bausteine wären variabel und müssten nicht zwingend numerisch aufeinander aufbauen. Dabei würden Praktiker und Theoretiker eng zusammen arbeiten und vielschichtig Ihre Erfahrungen, Erprobungen und anschließenden Ergebnisse in den Entwicklungsprozess mit einbringen und gemeinsam reflektieren. Dieses flexible Bausteinsystem soll im Rahmen der Tagung von der Referentin weiter ausgebreitet und mit ersten Versuchsreihen vorgestellt werden. |
| U10 | Dr. Marie-Luise Dietl: Prozessorientierte bildnerische Entwicklung - Situation und Spiel als Grundlage ästhetischen Lernens/ Nach fast 10 Jahren Kunstunterricht in Grund- und Hauptschule zog ich für mich ein Resümee. Ich untersuchte meine Unterrichtsdokumentationen und filterte die Unterrichtsbeispiele heraus, welche mir besonders intensiv und künstlerisch wertvoll erschienen. Zwei Begriffe kristallisierten sich heraus: Situation und Spiel. Offensichtlich befördert eine anregende und lebensnahe Ausgangslage, etwa das Material, die Gruppe, der Raum oder das schulische Umfeld die Ideenfindung in besonderem Maße. Zum anderen scheint die Unvorhersehbarkeit der Faktoren den künstlerischen Prozess voranzutreiben. Hier zeigt sich das spielerische Moment. Der freie Zugriff belebt die Fantasietätigkeit und bringt einen lebendigen Austausch zwischen inneren Vorstellungswelten und äußeren Gegebenheiten in Gang. Die Kinder entwickeln die Kompetenz, Beziehungen zu stiften. Sie verorten sich innerhalb ihrer Lebenswelt. Da der Schulalltag im Bereich der Kunstpädagogik vielerorts von einem Arbeiten nach Rezeptvorlagen geprägt ist, scheint es mir wichtig, dem spielerischen Moment, also der Möglichkeit, über Alltägliches ins Staunen zu geraten, einen hohen Stellenwert einzuräumen. Wie sich situatives und spielerisches Arbeiten auch im Kunstunterricht der Grundschule realisieren lässt, wird vorgestellt. |
| U10 | Kerstin Bachmann, Birgit Herzog, Cindy Orlamünde, Ellen Soppa, Beate Ullrich: Bildsprache im Elementarbereich altersgemäß
entwickeln/ Wie lässt sich die bildnerische Entwicklung im Elementarbereich kontinuierlich fördern? Was können Kindertagesstätten mit künstlerischem Profil leisten? Anhand von zwei Kitas mit künstlerischem Profil sollen anhand praktischer Beispiele Einblicke gegeben werden, wie im Elementarbereich Bildsprache altersgemäß entwickelt und gefördert werden kann. Wir bauen eine Brücke zur Primarstufe/ Grundschule, greifen dabei die Gestaltungsmittel und Techniken inhaltlich auf und führen diese progressiv weiter. Der sachsenweite Wettbewerb "Der Traumtänzer" findet genau an dieser Schnittstelle statt. Hieran kann exemplarisch gezeigt werden, welche Potenziale eine durchgängige bildnerische Förderung bietet. |
| U10 | Prof. Dr. Barbara Wichelhaus: Die Outsider-Kinderzeichnung - Problem oder Chance für den Kunstunterricht?/ Kinder- und Jugendzeichnungen, die ein ungewöhnliches, von idealtypischen Entwicklungsstandards stark abweichendes Bildrepertoire aufweisen, so genannte "Outsider"-Bildnereien, sind in der Kinderzeichnungsforschung mit unterschiedlichen Fragestellungen verbunden worden (Richter 1987, Wichelhaus 2011 u. a.). Sie entstehen sowohl als freie Kinder- und Jugendzeichnungen als auch durch Aufgaben motiviert in schulischen und außerschulischen Institutionen. Im Rahmen curricularer Anforderungen stellen sie häufig eine besondere Herausforderung für Kunstpädagogen dar. Exemplarische Beispiele für "Outsider"-Kinderzeichnungen werden unter Berücksichtigung von außergewöhnlichen Merkmalen in der Werkstruktur und Hinweisen auf spezifische Entstehungsbedingungen aufgezeigt und Möglichkeiten des adäquaten schulischen Umgangs mit vergleichbaren kunstunterrichtlichen Ergebnissen diskutiert. |
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| Workshop 18 // Bildsprache im Jugendalter entwickeln Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 2 - Bildsprache entwickeln und fördern (Leitung: Prof. Dr. Constanze Kirchner/Vertr.-Prof. Dr. Monika Miller). Ausdrucksformen im Übergang von der Kinderzeichnung zur Jugendzeichnung zu fördern, stellt uns vor besondere Herausforderungen: gegenstandsanaloge Ausdruckswünsche entsprechen nicht dem Darstellungsvermögen, gestalterische Inhalte münden in symbolische Klischees, Spezialfähigkeiten – wie z. B. das Zeichnen von Mangas - werden ausgeprägt. Es zeichnen sich unterschiedliche Sonderbegabungen ab, geschlechtsspezifische Differenzen müssen berücksichtigt werden, das Interesse an ästhetischem Ausdruck verlagert sich auf Kleidung, Schmuck, Musik usw. Je heterogener die bildnerischen Präferenzen sich gestalten, um so schwieriger wird es, die Bildsprache von Jugendlichen systematisch und gezielt weiterzuentwickeln. In diesem Workshop fragen wir: Wie lassen sich individuelle Lernwege begleiten und fördern - auch mit behinderten Jugendlichen? Welche projekt- und prozessorientierten Vorgehensweisen sind besonders für die Entwicklung der Bildsprache von Jugendlichen geeignet? Wie können Jungen und Mädchen gleichermaßen angemessen in ihrer Bildsprache gefördert werden? Fachdozenten: |
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| U16 | Prof. Dr. Andrea Dreyer: Selbst-bilden. Prozessorientierte Vorgehensweisen zwischen Rezeption und Produktion/ Reflexion und Produktion als ganzheitlichen Prozess zu denken, erfordert Transparenz und die gemeinsame Auswahl von Bildwerken, Strategien und Darstellungsformen als Ausgangspunkt für individuelle Selbstbildungsprozesse. |
| U16 | Ulrike Stollberg: Fallbeispiele schwerst- und mehrfachbehinderter Jugendlicher/ Menschen mit komplexen Behinderungserfahrungen haben in den letzten Jahren zugenommen. Resignation oder auch herausforderndes Verhalten bestimmt oftmals ihr Dasein. Die Möglichkeiten sich mitzuteilen sind aufgrund ihrer fehlenden oder unzureichenden Lautsprache stark reduziert und zeigen sich deutlich in ihren Verhaltensweisen. Allein mit pädagogischen Ansätzen finden wir keinen Zugang zu ihnen. Heilpädagogisch-therapeutische Zugangswege auf der Grundlage entwicklungspsychologischer Konzepte sind dabei von großer Bedeutung, um individuelle Lernwege begleiten und fördern zu können. Das prozessorientierte Arbeiten bietet den jungen Menschen im Rahmen ihrer individuellen Voraussetzungen die Möglichkeiten Bildsprache als nonverbalen Ausdruck zu entwickeln. Bisher sind diese therapeutischen Zugangswege für diese Zielgruppe noch wenig erforscht. Anhand von zwei Fallbeispielen wird aus gehend von der Körpersprache (Bewegungsspuren), sensomotorisches Arbeiten bis zur Entfaltung der Bildspuren (Kritzeleien) der Prozess erörtert. Dabei können formale Gesichtspunkte Aussagen zur Entwicklung der Bildsprache (Identitätsentwicklung) getroffen werden. Pädagogisches Wissen allein reicht nicht aus, um individuelle Zugangswege zu diesen Kindern und Jugendlichen zu erhalten. Kenntnisse über nonverbale Verfahren aus dem therapeutischen Spektrum könnten eine Bereicherung im schulischen und außerschulischen Bereich sein. Dabei sollte die Kunsttherapie mit ihren reichhaltigen Methoden, als expressive Ausdrucksmöglichkeit mehr beachtet werden. |
| U16 | Steffen Wachter M.A.: Kreativitätsförderung im gymnasialen Kunstunterricht/ Als Kunstlehrer im Unterricht mit dieser Zielgruppe bin ich immer wieder mit der Herausforderung konfrontiert, einen besonderen Schwerpunkt auf die Förderung und Forderung von kreativen Prozessen und Leistungen zu legen. Dies gelingt m. E. nicht nur durch die Kunstgemäßheit unterrichtlichen Handelns, sondern ebenso durch einen ontogenetisch fundierten lebensweltlichen Bezug. Im Impulsvortrag soll daher ausgehend von durchgeführten und erprobten Unterrichtsprojekten herausgestellt werden, wie meiner Erfahrung nach eine entsprechende Unterrichtsplanung und -gestaltung aussehen kann. Im Zentrum der Ausführungen wird das Planungsbeispiel einer Unterrichtseinheit stehen. Am empirischen Material soll aufgezeigt werden, wie eine sinnvolle Verknüpfung von bildnerischer Produktion mit Rezeption und Reflexionsphasen aussehen kann, so dass die Schülerinnen und Schüler zu einer individuellen und komplexen Bildlösung gelangen können. Die Verbindung der Aufgaben zu lebensweltlich relevanten Themen und Schwerpunkten spielt hierbei eine besondere Rolle für die Motivation der Schülerinnen und Schüler, insofern auch für die altersgemäße Auseinandersetzungsqualität mit dem Thema. |
| U16 | Esther Richthammer: Anleitung zur Herstellung geschlechtsspezifischer Unterschiede/ Nach aktuellen Erkenntnissen der Gender Studies ist Geschlecht nicht etwas Naturgegebenes, sondern etwas, dass durch kulturellgesellschaftliche Prozesse hergestellt wird. Im Fokus von Forschungsprojekten, gerade auch im erziehungswissenschaftlichen Kontext, stehen derzeit deshalb Untersuchungen der verschiedenen Ebenen, auf denen die Kategorie Geschlecht konstruiert wird. Zum einen werden "doing gender"-Prozesse, also das Konstruieren und Aushandeln von Geschlecht in alltäglichen Interaktionen im Klassenzimmer, untersucht. Zum anderen werden die mit Schule und Unterricht in Verbindung stehenden Medien in den Blick genommen. So untersuche ich zum Beispiel diskursanalytisch Kunstschulbücher und kunstpädagogische Fachzeitschriften auf ihren Umgang mit der Kategorie Geschlecht. D. h. die Forschung ist mittlerweile nicht nur in der Lage zu zeigen, dass, sondern auch wie und wo, geschlechtsspezifische Unterschiede konstruiert werden. Mit dem heutigen Wissen könnte - natürlich nicht ganz ernst gemeint - eine Anleitung zur Herstellung geschlechtsspezifischer Unterschiede geschrieben werden. Als Lehrkräfte in der Schule sind wir jedoch nicht dazu angehalten geschlechtsspezifische Unterschiede zu produzieren, sondern im Gegenteil die Handlungsräume und Entfaltungsmöglichkeiten der Einzelnen, unabhängig von Geschlecht (und auch anderen Differenzierungskategorien), möglichst weit zu öffnen. Wie also lautet die Anleitung zur "Nicht-Herstellung"? Besteht diese lediglich im Unterlassen der Herstellungsprozesse (was bereits ein weit greifendes Umdenken auf mehreren Ebenen bedeuten würde) oder können wir auch aktiv "undoing gender" betreiben und wie sähe dieses konkret für den Kunstunterricht und die Kunstpädagogik aus? Diese Fragen würde ich gerne mit den Teilnehmenden des Arbeitsfeldes 2 diskutieren. Hierzu möchte ich gerne einen Teil meiner Diskursanalyse vorstellen. Hierin gehe ich davon aus, dass sich die Geschlechterforschung der vergangenen vierzig Jahre in verschiedene genderreflexive Theorielinien aufspalten lässt. Obwohl alle Ansätze eigentlich das gleiche Ziel verfolgen, nämlich Geschlechtergerechtigkeit herzustellen, wird je nach Perspektive Geschlecht dabei in einer spezifischen Art und Weise konstruiert. Das gilt auch für den kunstpädagogischen Diskurs, wie ich an einem Ausschnitt eines kunstpädagogischen Textes zeigen werde. Dieser ist in einer bedeutenden kunstpädagogischen Fachzeitschrift erschienen, die sich zum Ziel gesetzt hat, ideal-typische Unterrichtsbeispiele vorzustellen. Meine Analyse wird zeigen, welche Auswirkungen die spezifische Gender-Perspektive des Textes, bzw. der Lehrkraft, auf das Unterrichtsgeschehen und die Bildsprache der Kinder und Jugendlichen hat. Im Anschluss werde ich weitere Perspektiven vorstellen und möchte mit den Teilnehmenden erörtern, welches Potenzial der Perspektivenwechsel für das Aufbrechen einengender Geschlechtergrenzen haben könnte. |
| U16 | Vertr.-Prof. Dr. Monika Miller: Zeichnerische Begabungen erkennen und fördern/ In der Begabungsforschung wurden verschiedene Indikatoren genannt, die zeichnerisch begabte Kinder und Jugendliche auszeichnen: frühes Auftreten der Begabung, akzelerierte Entwicklung, früh erkennbarer Realismus in den Zeichnungen, reiches Repertoire an Bildmotiven usw. Zeichnerisch begabte Kinder schaffen sich zudem ständig neue Herausforderungen und sind in ihrer zeichnerischen Haltung hochmotiviert. Als Kunstpädagogen stehen wir vor folgenden Fragen und Aufgaben: Wie entwickelt sich die zeichnerische Begabung? Wie kann die zeichnerische Begabung gefördert werden? Wo kann mit der Förderung im Kunstunterricht ansetzt werden? Zudem ist Wissen um den Entwicklungsstand entscheidend, um die Begabung altersgemäß und an den Interessen der Kinder orientiert fördern zu können. Als Fallbeispiel wird im Vortrag exemplarisch die Entwicklung eines zeichnerisch begabten Mädchens von seinem 2.-18. Lebensjahr nachgezeichnet. |
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| Arbeitsfeld 3 Bildsprache // Reflektieren Reflexion ist das menschliche Vermögen, etwas gedanklich (oder anders) aufzunehmen, ihm nachzugehen, über etwas nachzudenken und es zu "spiegeln". Im Reflektieren geht es um den Dialog zwischen Reflektiertem und Reflektierendem. Reflexion erzeugt ein Resonanzverhältnis. Im Prozess des Reflektierens wird das zu Reflektierende gedanklich oder gestalterisch angeeignet und dabei wieder-erzeugt bzw. ausgelegt und zurück geblendet. Reflektieren kann sich auf etwas außerhalb vom Selbst (etwa ein gezeichnetes Bild) beziehen, aber auch auf das eigene Vorstellen und Denken. Ist Reflexion die Vorstufe von Erkenntnis und Verstehen? Oder ist Reflexion ein begleitender, referenzieller Prozess... |
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| Workshop 3 // Bildsprache künstlerisch/ästhetisch reflektieren: "Im Bilde sein" - Möglichkeiten und Wege produktiver Werk-Rezeption Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 3 - Bildsprache reflektieren (Leitung: Prof. Dr. Marie-Luise Lange/Prof. Dr. Bettina Uhlig). Das Reflektieren über Bilder kann in einen lebendigen Dialog münden, wenn produktive und reflexive Phasen ineinander greifen. Besonders die produktive Auseinandersetzung wird als ein aktives Geschehen zur inspirierenden Herausforderung, sofern sie sich nicht im Nachvollzug erschöpft. Wie vielfältig die Möglichkeiten künstlerisch-ästhetischer Reaktionen auf Kunst tatsächlich sind, wollen wir exemplarisch im Dialog mit einem Werk erkunden. Es eröffnet nicht nur Denk- und Vorstellungsräume, sondern bietet sich als Projektionsfläche an, vor der und mit der gehandelt wird. Experimentelle Verfahren, Perspektiven- und Medienwechsel, installative oder performative Praktiken sprengen den Rahmen des reproduktiven Reagierens. Parallel zum Werk und ausgelöst von diesem wächst eine individuelle Auseinandersetzung mit künstlerischen Mitteln, die sich verselbständigen und ein Eigenleben gewinnen kann. Oft verleiht diese dem Werk selbst eine unerwartete Aktualität. In schulischen Lehr-/Lernfeldern befördert die eigenschöpferische Tätigkeit vom Werk aus oder zu diesem hin ein "tätiges Erkennen". Lernende erfassen die Gestaltung eines Bildes zunehmend als sichtbaren Ausdruck eines Sinngehalts und beantworten sie mit Sinn generierenden Aktivitäten. Letztlich geht es im pädagogischen Kontext um diesen Sinn, den Bilder in Bezug auf die eigene Lebens- und Erfahrungswelt stiften können. |
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| U20 | Leitung: Prof. Dr. Petra Kathke |
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| Workshop 11 // Bildsprache wissenschaftlich reflektieren Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 3 - Bildsprache reflektieren (Leitung: Prof. Dr. Marie-Luise Lange/Prof. Dr. Bettina Uhlig). Der Workshop richtet sich vor allem an Forschungsinteressierte. Impulsreferate eröffnen verschiedene Forschungsperspektiven im Bereich Bildsprache, die wir diskutieren wollen. Der Schwerpunkt liegt weniger auf Forschungsmethoden, als vielmehr auf Forschungsfragen und -themen im Forschungsfeld Bildsprache. Welche Bereiche der Bildsprache werden neu erschlossen, werden tradierte Forschungsfragen fortgeführt und erweitert, inwiefern differenziert sich das Forschungsfeld? Im Workshop liefern mehrere Fachdozenten in Verbindung mit Materialpräsentationen nacheinander Impulsreferate als Diskussionsgrundlage. Fachdozenten: |
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| U16/ U20 |
Carina Sucker: Die Relevanz und Förderung gegenständlicher zeichnerischer Darstellungsfähigkeit im Jugendalter/ Es wird der Frage nachgegangen, welche Bedeutung das gegenständliche Zeichnen im kunstpädagogischen Kontext im Jugendalter heute einnimmt. Es soll konkretisiert werden, welche Bedeutung die Förderung des Darstellungsbedürfnisses der Jugendlichen einnimmt um visuelle Eindrücke und eigene Vorstellungen zeichnerisch realisieren zu können und wie die Fähigkeitsbildung im gegenständlichen Zeichnen verlaufen könnte. |
| U16 | Florentine Leser: Schreiben zu Kunst/ Schreibanlässe aus kunstpädagogischer und schriftsprachdidaktischer Perspektive; Fokus auf Schülerinnen und Schüler mit besonderem Entwicklungsbedarf; Fragen nach Texterfassung, Verknüpfung Kunstrezeption - Texteverfassen |
| U16 | Prof. Dr. Helene Skladny: Genuine Bildsprache von Jugendlichen/ Die Frage, mit der ich mich beschäftige, ist die der genuinen Bildsprache. Bilder, auch Kunstwerke, werden in der Regel als Illustrationen von etwas verstanden. Die Eigenständigkeit der Bildsprache zu begreifen, ist oft ein langer Prozess. Es werden mit Studierenden der Sozialpädagogik Übungen entwickelt, die sich auch auf die Oberstufe übertragen lassen. Zum Beispiel: Vor einer Kunstbetrachtung - Videoclips analysieren. |
| U10 | Lis Kunst-Ebinger: Entwicklung einer grundschulspezifischen Zeichendidaktik/ Die Überlegungen basieren auf einer achtmonatigen Unterrichtsforschung in Klasse 1 und 2. Demnach sind Kinder in der Lage durch didaktische Impulse ihre Schemata weiter zu entwickeln. Dabei ergeben sich Fragen nach Art und Aufbau der Impulse, nach Übung und Motivation. |
| U16 | Sarah Graham: VISUALISIERUNG biografischer Episoden - eine bildwissenschaftliche und kunstpädagogische Untersuchung/ ... wird sich im Kontext der stetig wachsenden Bilderwelt, und dem damit einhergehenden Anspruch an komplexer und differentieller Bildkompetenz mit dem Visualisierungsvermögen von Kindern und Jugendlichen anhand der Visualisierung biografischer Episoden auseinandersetzen. |
| U16 | Uta Schönhoff: Theorien des Machens. Epistemische Potentiale des zeichnerischen Entwerfens/ Entwerferisches Zeichnen ist ständiger Dialog zwischen Produktion - dem Ziehen einer Linie und Reflexion - dem Abgleich des imaginierten Bildes mit dem entstehenden Produkt. Erforscht werden Bildentstehungsprozesse in einem Spannungsfeld zwischen den Stadien der Vagheit und der Perfektion. Hierfür werden Entwurfsprozesse bei Schülerinnen und Schülern initiiert und analysiert. |
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| Workshop 19 // Bildsprache didaktisch reflektieren Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 3 - Bildsprache reflektieren (Leitung: Prof. Dr. Marie-Luise Lange/Prof. Dr. Bettina Uhlig). Zumeist reflektieren Erwachsene über die Bilder von Heranwachsenden. Forschende erforschen die Entwicklungsbedingungen und Phänomenologie der kindlichen/jugendlichen Bildsprache; Kunstlehrerinnen und -lehrer professionalisieren sich darin, bildsprachliche Prozesse und Ergebnisse von Schülerinnen und Schülern einzuschätzen und zu bewerten. Sie haben sich dazu jeweils spezielle Kriterien angeeignet, die u. a. künstlerisch oder pädagogisch motiviert sein können. Nur selten gibt es für Heranwachsende selbst die Gelegenheit, über ihre eigenen oder die Bilder ihrer Mitschülerinnen und -schüler zu reflektieren. Im Workshop werden drei außerschulische Projekte vorgestellt, die sich auf je verschiedene Weise mit der Reflexion von Bildsprache beschäftigen. Fachdozenten: |
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| U10/ U16 |
Christine Richter: Kinder reflektieren über eigene Bildsprache/ U16 Christine Richter (Diplomgrafikerin) ist Leiterin der "Kunstschule Richter" Leipzig. Sie bietet seit über 20 Jahren künstlerische Kurse für Kinder, Jugendliche und Erwachsene an. Im Workshop "Bildsprache didaktisch reflektieren" schildert sie anhand konkreter Beispiele aus ihrer kunstpädagogischen Praxis, wie es gelingen kann, Kinder auf ihre eigenen Bildsprache aufmerksam zu machen und wie Kinder angeregt und motiviert werden, über die eigene Bildsprache nachzudenken und sie weiterzuentwickeln. |
| U16 | Fabian Hofmann: Von Kunst aus, mit Kunst und um Kunst herum. Spielarten kunstpädagogischer Arbeit mit dem Original/ Bilder sprechen, und zwar auf vielfältige Weise: Bilder erzählen Geschichten, Bilder verströmen Gerüche, Bilder wecken Erinnerungen und so weiter und so fort. Bilder sind also aktiv - und haben somit ein enormes Potential für die kunstpädagogische Arbeit in Krippe, Kita, Schule und darüber hinaus. Der Beitrag lädt dazu ein, der Bildsprache zu lauschen und die verschiedenen "Sprechweisen" von Kunst zu entdecken. In einem zweiten Schritt wird danach gefragt, auf welche Weise(n) die Sprache der Dinge dann reflektiert werden kann: Von und mit Bildern kann man reden, reimen, singen, spielen, zeichnen, sammeln, bauen, scherzen, denken und vieles mehr. Beispiele aus der Praxis mit Kindergartenkindern, Schülern und Studierenden im Museum geben einen Einblick in die Möglichkeiten der Arbeit mit dem Original und ermutigen dazu, originale Kunst als Ausgangspunkt kunstpädagogischer Arbeit zu nutzen. |
| U16 | Wednesday Farris: Gegenpool - Kreative Spinner - Produktorientierung/ Darf's etwas Zündstoff sein? "Kreative Spinner", das Kunstvermittlungsprojekt der HALLE 14 (Baumwollspinnerei Leipzig), präsentiert anhand vielfältiger Publikationen, einem Künstlergespräch und konkreten Fragen ihr Vermittlungskonzept. In genau 60 Minuten wollen wir mit Ihnen ins Gespräch kommen über unsere Anliegen: das produktorientierte Arbeiten, den Stellenwert der Präsentation von Er gebnissen im Vermittlungskontext und speziell unsere enge Zusammenarbeit mit Künstlern und Ausstellungsräumen. Wir laden Sie ein, im Kontext der U 20 eine etwas andere Position der gegenwärtigen Kunstpädagogik unter die Lupe zu nehmen und Impulse für Ihre eigene Arbeit mitzunehmen. |
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| Arbeitsfeld 4 Bildsprache // Präsentieren Die Bildsprache von Kindern und Jugendlichen hat heute jenseits der freien oder aufgabengebundenen Kinderzeichnung vielfältige mediale Ausdrucksformen erreicht. Neben das genuine Zeichnen und Malen treten weitere Gestaltungs- und Ausdrucksformen mit analogen und digitalen Medien. Der Anfang mit dem Stift auf dem Blatt gehört zur Entwicklung jüngerer Kinder, doch bald kommen digitale Ausdrucksmittel hinzu, indem vorhandene Bilder aufgegriffen werden oder selbst über Foto-, Handy- und Videokameras hergestellt und weiter transformiert werden. Letztlich entstehen im Crossover vielfältige Bildformen als jugendkulturelle Praxen. Diese existieren vor allem außerhalb von Schule, werden jedoch von dieser auch aufgegriffen. Im Arbeitsfeld werden diese Praxen im Ausschnitt fokussiert: Welche Produktionsformen generieren bestimmte Präsentationsformen? Wie unterscheiden sich diese Präsentationsformen voneinander? Welche kulturellen und sozialen Handlungsmuster liegen hinter den Bildpraxen? Liegen ethnografische Zuschreibungen vor? Welche soziokulturellen Muster der variantenreichen Präsentationsformen sind nachweisbar - und hat dies alles Folgen für institutionelle Bildung? Verschiedene Impulsreferate mit nachfolgenden Workshops gehen den skizzierten Forschungspfaden mit Blick auf die im pädagogischen Feld weniger verhandelten Präsentationspraxen nach. In den Workshops wird Bildmaterial aus dem Themenfeld genutzt und so die sachanalytische Kenntnis gegenüber einem komplexen Feld fundiert. So wird für mögliche "Leerstellen" kinder- und jugendkultureller Bildpragmatik im Blick der Pädagoginnen und Pädagogen sensibilisiert. |
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| Workshop 4 // Mediale Aspekte der Präsentation: FanArt - Jugendlicher Ausdrucksreichtum im Internet Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 4 - Bildsprache präsentieren (Leitung: Prof. Dr. Johannes Kirschenmann/Jun.-Prof. Sara Burkhardt). Dieses Impulsreferat liefert einen Einblick in aktuelle JugendKunstOnline, bei der Jugendliche freiwillig und selbsttätig visuelle, bildnerische und szenische Kreationen zu Figuren und Themen ihres medialen Fantums ins Netz stellen. Auf spezifischen Web-Portalen zeigen sich Jugendliche äußerst produktiv: Sie präsentieren insgesamt Hunderttausende ihrer FanArt-Kreationen, kommentieren und bewerten sich dabei wechselseitig, tauschen Hilfestellungen zu Gestaltungsaspekten aus oder nehmen an selbstausgerufenen Wettbewerben teil. Anhand von (wachsender) medialer und gestalterischer Expertise, fortwährender Kommunikation und subjektiv-emotionalen Zugängen verhandelt die jugendliche FanArt-Szene somit ständig über Bedeutungen und Wertigkeiten von medialen Angeboten. Ob und wie dieses FanArt-Universum zur Ressource für Kunstunterricht und außerschulischer Jugendarbeit dienen kann, ergäbe einen möglichen Diskussionspunkt im Anschluss. |
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| U20 | Leitung: Dr. Jutta Zaremba |
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| Workshop 5 // Jugendkultur und Identität: Selbstbild und Fremdbild - Ein Spiel mit anprobierten Identitäten Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 4 - Bildsprache präsentieren (Leitung Prof. Dr. Johannes Kirschenmann/Jun.-Prof. Dr. Sara Burkhardt). Selten war ein Medium so eng mit der Lebenswelt Heranwachsender verbunden wie die Fotografie. Oszillierend zwischen Dokumentation und Inszenierung weckt sie die Lust am Performativen und nicht minder die Lust am sozialen Austausch. Im Projekt "unterwegs" experimentieren Schülerinnen und Schüler mit Körper und Kamera, mit Blickwinkeln und Perspektiven. Dabei stellt sich nicht nur die Frage, wie das Individuum ins Bild tritt - welche konventionellen und normierenden Bilder die Vorstellung leiten -, sondern auch welche gesellschaftlichen Diskurse über Adoleszenz in diesen Repräsentationen aufscheinen. Indem die Jugendlichen unterschiedliche Haltungen und Posen erproben, entdecken sie, wie das Bild vom fremden Körper als auch das Bild, das sie von sich selber haben, aus der Verschränkung von Sehen und Gesehen-Werden hervorgeht. Mit ästhetischen Codes, mit Bildsprachen und Rollen, aber auch mit ihren Wünschen und Vorstellungen spielend, erfinden sie sich Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 4 - Bildsprache präsentieren (Leitung Prof. Dr. Johannes Kirschenmann/Jun.-Prof. Dr. Sara Burkhardt). Selten war ein Medium so eng mit der Lebenswelt Heranwachsender verbunden wie die Fotografie. Oszillierend zwischen Dokumentation und Inszenierung weckt sie die Lust am Performativen und nicht minder die Lust am sozialen Austausch. Im Projekt "unterwegs" experimentieren Schülerinnen und Schüler mit Körper und Kamera, mit Blickwinkeln und Perspektiven. Dabei stellt sich nicht nur die Frage, wie das Individuum ins Bild tritt - welche konventionellen und normierenden Bilder die Vorstellung leiten -, sondern auch welche gesellschaftlichen Diskurse über Adoleszenz in diesen Repräsentationen aufscheinen. Indem die Jugendlichen unterschiedliche Haltungen und Posen erproben, entdecken sie, wie das Bild vom fremden Körper als auch das Bild, das sie von sich selber haben, aus der Verschränkung von Sehen und Gesehen-Werden hervorgeht. Mit ästhetischen Codes, mit Bildsprachen und Rollen, aber auch mit ihren Wünschen und Vorstellungen spielend, erfinden sie sich |
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| U20 | Leitung: Ruth Kunz |
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| Workshop 12 // Jugendkultur und Identität: Mangas in der Rezeption von Jugendlichen Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 4 - Bildsprache präsentieren (Leitung: Prof. Dr. Johannes Kirschenmann/Jun.-Prof. Dr. Sara Burkhardt). Jugendliche präferieren im Comic-Segment seit nun schon über 10 Jahren Mangas, also japanische Comics, bzw. Comics, die an diesen Stil angelehnt sind. Mangas verfügen über eine eigene Bildsprache, dessen Codierung sich dem ungeübten Leser verschließt. Woher resultiert diese Begeisterung der Jugendlichen für den gängigen Zeichenstil der Mangas und worin unterscheidet er sich gegenüber frankobelgischen oder amerikanischen Comics? Im Fokus des Workshops stehen Teenager ab 13 Jahren und deren Affinität für die japanische Popkultur. Es soll die gesamte Bandbreite beleuchtet werden, angefangen von den Mangas selbst, Geschichte, Entwicklung und Genre, übergehend zu den daraus resultierenden Strömungen wie eigene zeichnerische und literarische Betätigungen, Austausch über Internetplattformen, Cosplay u. Ä. Es soll nicht nur die Vielfalt der Mangas aufgezeigt werden, die weitaus mehr bieten als die gängigen Klischees dies darstellen, sondern auch die umfangreiche Szene, die sich daraus gebildet hat und inzwischen weit mehr als eine Subkultur umfasst bzw. berührt. Ergebnis des Workshops soll seinm ein Bewusstsein für Jugendkultur zu schaffen, um für Pädagogen die Möglichkeit zu eröffnen selbst zu diesem Thema arbeiten zu können. |
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| U20 | Leitung: Mechthild Wiesner |
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| Workshop 13 // Mediale Aspekte der Präsentation: Bildwelten von Jugendlichen im Spannungsfeld von Medienkonvergenz und Onlinekommunikation Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 4 - Bildsprache präsentieren (Leitung: Prof. Dr. Johannes Kirschenmann/Jun.-Prof. Sara Burkhardt). Das Impulsreferat zeigt an konkreten Projektbeispielen, wie sich die Entwicklung der Bildwelten von Jugendlichen durch die Nutzung konvergenter Medien im Rahmen der Kommunikation im Netz vollzieht. Zugleich wird untersucht, welche Herausforderungen diese Entwicklungen für die Jugendlichen selbst, aber auch für die Vermittlung von Medienkompetenz mit sich bringen. Konkret dargestellt werden Projekte, die in den letzten zwei Jahren im SAEK Dresden in Zusammenarbeit vor allem mit Schülern entwickelt und umgesetzt wurden. Die Arbeit mit Texten, Bildern und Videos und deren Präsentation im Internet stand bei diesen Projekten im Vordergrund. Auf unterschiedliche Weise wurden dabei Möglichkeiten der Arbeit zum Beispiel mit Foto- Video Hybriden, Handy und iPod erkundet. Im Anschluss an das Referat wird im Rahmen eines Workshops der Einfluss allgegenwärtiger und überschneidender Mediennutzung auf die künstlerischen Ausdrucksmittel und Produktionsmethoden sowie daraus resultierende Auswirkungen auf Bewertungs-, Präsentations- und Verbreitungskriterien untersucht. Als Pool für konkrete Anschauungsbeispiele dient dabei der Deutsche Multimediapreis für Kinder und Jugendliche - MB21, der im Doppelformat, als Wettbewerb und Festival, einen umfassenden Einblick in das Themenfeld erlaubt. Komplexe Arbeitstechniken werden durch die Entwicklung neuer Technologien immer einfacher und preiswerter. Die Beherrschung des Handwerks bzw. der Technik tritt hinter das ungebändigte Ausprobieren zurück. Dadurch steigt Quantität von Produktionen um ein Vielfaches. "Kinderleicht", im wahrsten Sinne des Wortes zu bedienende Bildbearbeitungs-, Schnitt- und Animationsprogramme so wie vielfältige Filter verhelfen jedem in kürzester Zeit zu ansehnlichen Produkten. Im Hinblick auf diese Entwicklung müssen bisherige Beurteilungskriterien angepasst werden. Wie filtert man sinnvoll aus der immer wachsenden Masse heraus? Das digitale Zeitalter hat ebenfalls zum Paradigmenwechsel in der Domäne der Ausstellungskonzeption geführt. Es entstehen immer mehr neue mediale Präsentationswege, sowohl online als auch offline. Von der Auswahl der Arbeiten bis hin zur Bestimmung der Präsentationsform, werden im Rahmen des Workshops die wichtigsten Schlüsselelemente einer kind- und jugendgerechten Ausstellung ausgearbeitet. |
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| U20 | Leitung: Kirsten Mascher/Harald Schluttig/Joanna Szlauderbach |
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| Workshop 20 // Interkulturelle Aspekte von Präsentationsformen: Interkulturelle Bildung über den Weg der bildnerischen Praxis - Der Aspekt der Präsentation Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 4 - Bildsprache präsentieren (Leitung: Prof. Dr. Johannes Kirschenmann/Jun.-Prof. Sara Burkhardt). Ausgangspunkt des Workshops/Vortrags ist das weltweit vernetzte Kunstprojekt "Constellation" (L´Art pour faire grandir et relier les enfants, Verein mit Hauptsitz in Frankreich) für Kinder und Jugendliche. Das Projekt bildet die Forschungsgrundlage meiner Forschungsarbeit, in der der Frage nachgegangen wird, inwieweit der länderübergreifende Austausch der Kinder- und Jugendbildnerei zu einer interkulturellen Bildung beiträgt. Dass Kinder- und Jugendbildnerei kulturell geprägte Lebensentwürfe aufzeigen können, wird bei der Betrachtung der vielfältigen Bildbeispiele aus dem Constellation-Archiv deutlich. Es hat sich gezeigt, dass die Wirkung des Projekts auf Prozesse interkulturellen Lernens vor allem auch an bestimmte Rahmenbedingungen gebunden ist. Die verschiedenen Aspekte der Präsentation, wie sie im Konzept Constellations gedacht und umgesetzt werden, spielen für den Erfolg des Projekts eine wesentliche Rolle und sollen im Workshop sowohl aufgegriffen als auch im Hinblick auf ihre praktische Übertragbarkeit erörtert werden. Es werden Bilder von Kindern und Jugendlichen im Alter von ca. 9 bis 15 Jahren gezeigt. |
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| U20 | Leitung: Anna Jäger M.A. |
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| Workshop 21 // Interkulturelle Aspekte von Präsentationsformen: Zugehörigkeit und Sphärendifferenz - Selbstbilder türkischstämmiger Jugendlicher in Online- und Offlineräumen Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 4 - Bildsprache präsentieren (Leitung: Prof. Dr. Johannes Kirschenmann/Jun.-Prof. Sara Burkhardt). Ein bislang im Kontext von Bildsprache wenig beachtetes Thema sind die Verknüpfungen und Brüche zwischen den Bildern der jugendlichen Onlineräumen und der Offlineräume. In beiden Kontexten werden Bilder in je unterschiedlichen Formen und Funktionen pragmatisch benutzt, um soziale Zugehörigkeiten und Identitätskonzepte auszuformulieren und zu präsentieren. Nicht nur bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist die Frage nach Zugehörigkeit zentral und sucht sich verschiedene Phänomene ihres bildlichen Ausdrucks. Erkenntnisreich kann es daher in der Auseinandersetzung mit den jugendlichen Bildwelten sein, ihre Bildsprachen online und offline komplementär in den forschenden Blick zu nehmen und nach der individuellen Logik des Dazwischen zu fragen. Wo liegen solche medialen Bruchlinien und wie sehen sie aus? Wie werden sie identitätsstrategisch genutzt und ausgestaltet? Wie stellen sich diese Brüche und Differenzen im Hinblick auf "kulturelle Identität(en)" dar? Im Workshop werden anhand qualitativ-empirischer Fallbeschreibungen von türkischstämmigen Jugendlichen zwischen 14 und 19 Jahren verschiedene Formen der Bildpragmatik in social-network-sites (SchuelerVZ, Facebook) und u. a. in ihren Jugendzimmern dargestellt und gemeinsam in Auseinandersetzung mit dem Bild- und Interviewmaterial erarbeitet. |
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| U20 | Leitung: Dr. Ansgar Schnurr |
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| Arbeitsfeld 5 Bildsprache // Erforschen Leitfrage: Aktuelle Forschung im Bereich kindlich-jugendlicher Bildsprache umfasst in erster Linie beschreibende Untersuchungen von Merkmalen, Besonderheiten, Handlungsmustern, Abhängigkeiten und Beziehungen im Zusammenhang mit der Bildproduktion in Form von Einzelfallstudien. Zu diskutieren ist, welcher qualitativ empirischen Methoden man sich aus welcher Forschungsperspektive bedienen kann, um einen effektiven und mehrperspektivischen Blick auf Phänomene bildsprachlicher Äußerungen von Heranwachsenden zu ermöglichen. |
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| Workshop 6 // Produktorientierte Forschungsperspektive Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 5 - Bildsprache erforschen (Leitung: Prof. Dr. Georg Peez/Dr. Ines Seumel). Während des Workshops arbeiten mehrere Personen an verschiedenen Tischen gleichzeitig zu unterschiedlichen Altersgruppen. Sie lernen Forschungsmethoden kennen, entwickeln Fragen und Forschungshaltungen und werden gemeinsam regelgeleitet auswertend tätig - angeregt und begleitet durch Expertinnen bzw. Experten. Dabei kommt ein Rotationsprinzip zur Anwendung: Wechsel der Expertinnen und Experten sowie der Teilnehmenden nach ca. 45 Minuten. Einführung: Prof. Dr. Georg Peez/Dr. Ines Seumel Expertinnen und Experten: |
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| U6 | Prof. Dr. Kirsten Winderlich: Wenn unerwartete Bilder entstehen .../ Wir kennen es alle: Auf einmal werden wir mit Bildern konfrontiert, die wir so noch nicht gesehen haben und die unser Wissen um das, was Kinder machen und können, irritieren. Wir sammeln diese Bilder über einen längeren Zeitraum und versuchen zu ergründen, was das Besondere dieser individuellen Entwicklung bildnerischen Gestaltens ist. Erkenntnisse über die individuelle Entwicklung bildnerischen Gestaltens können dabei nicht nur direkt in der Praxis helfen bildnerische Kompetenzen individualisierend zu fördern, sondern stoßen über den Einzelfall hinaus weiterführende Fragen zur Komplexität früher Kinderzeichnungen und -malereien an. Am Beispiel der Bilder, die ein Mädchen über die Zeitspanne vom dritten bis zum fünften Lebensjahr produziert hat, wollen wir uns im Workshop mit qualitativen Verfahren, der phänomenologischen und typologischen Analyse, auseinandersetzen und diese im Hinblick auf das bildnerische Gestalten in Form von Malerei anwenden. |
| U10 | Prof. Dr. Barbara Bader: "Und die Katze schläft immer noch ..."/ Anhand eines Fallbeispiels, der "Explosionszeichnung" des 9jährigen Max, werden drei rekonstruktive Zugänge zur Entstehung und Interpretation von Kinderzeichnungen thematisiert. Dabei werden unterschiedliche Forschungsmaterialien und Datentypen von den Teilnehmenden im Dialog analysiert und interpretiert. Am Ende werden die wichtigsten methodischen Grundinformationen und - falls noch nötig - die wichtigsten Ergebnisse des Forschungsprojektes „Beurteilungsformen“ präsentiert, aus welcher das Material stammt. Die erste, allgemeine Rekonstruktion resultiert aus einer strukturierten Gesprächsrunde zur „Explosionszeichnung“, welche dem sogenannten Collaborative Assessment Conference Protocol folgt: "The purpose of the protocol is to provide opportunities for groups of experts [e.g. teachers] to examine and discuss student work in a nonjudgmental, structured conversatio" (Seidel 2003). Die zweite Rekonstruktion erfolgt durch eine Triangulation ausgewählter Datenmaterialien aus dem Forschungsprojekt "Beurteilungsformen", namentlich der Explosionszeichnung, einer Videosequenzen aus dem Unterricht sowie Ausschnitten aus einem Interview mit Max. Die Gegenüberstellung dieser drei Datentypen erlaubt es, inhaltliche Überlegungen und Darstellungsabsichten des Schülers vertieft zu rekonstruieren. Die dritte Rekonstruktion fokussiert formale und visuell-rhetorische Aspekte der Explosionszeichnung. Mittels Bildvergleich zwischen dem Ausgangsgemälde "Die verkehrte Welt" von Jan Steen und Max´ Zeichnung wird die gestalterisch-künstlerische Verarbeitungs- und Transferleistung des Neunjährigen nachvollziehbar gemacht. |
| U16 | Dr. Ava Serjoie: Kinderzeichnungen nach Leitlinien interpretieren/ Der Interpretation von Kinderzeichnungen kommt in Kunstunterricht, Kunsttherapie und kunstpädagogischer Forschung eine tragende Bedeutung zu. Über eine ganzheitlich und entwicklungspsychologisch orientierte strukturierte Analyse werden entsprechend eines individualisierten Ansatzes Kinderzeichnungen nach neu erarbeiteten Leitlinien auf drei Auswertungsebenen bearbeitet. Ebene I: Basisinformationen, Vorbefunde (einschließlich z. B. pädagogische Beurteilungen). Ebene II: Analyse der Kinderzeichnung (Beobachtungssituation; Verhaltensbeobachtung während des Malens/Zeichnens; Kommentare und erfundene Geschichten des Kindes zu seinen Zeichnungen; Bestimmung von Entwicklungsmerkmalen in verschiedenen Beobachtungsbereichen. Ebene III: Interpretation der Unter suchungsergebnisse und Hypothesen unter Einbeziehung der Ebenen I und II. Dieser neue methodische Ansatz (Seidel 2007) nach Leitlinien wird anhand von Fallbeispielen und Bilddokumenten vorgestellt und diskutiert. Er bietet für Planung und Durchführung von Kunstunterricht, für Kunsttherapie und kunstpädagogische Forschung Orientierung sowie eine Erhöhung von Auswertungssicherheit und Vergleichbarkeit von Bildanalysen einzelner Kinder bzw. größerer Kindergruppen (z. B. Schulklassen). Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Workshops werden gebeten, eine Schülerzeichnung mitzubringen, deren Interpretation sie in die Diskussion einbringen möchten (mit Vermerk des Lebensalters bei Erstellung der Zeichnung sowie mit den wörtlich notierten Kommentaren des Kindes auf der Rückseite der Zeichnung). Zur Erläuterung und Vertiefung der angebotenen Inhalte des Workshops steht ausführliches Informationsmaterial zur Verfügung. |
| U20 | Heike Winter, M.A.: Alltägliches Kritzeln - Formale Analysen und Interviews/ In diesem Workshop werden forschungsmethodische Ansätze für den Altersbereich U16-U20 (Jugendliche und junge Erwachsene) vorgestellt und in kleiner Gruppe diskutiert. Als Einstieg wird bereits vorliegendes Bildmaterial aus einer Studie zur inhaltlichen und formalen Analyse von Kritzelereignissen dienen. Von diesem ausgehend entwickeln die Teilnehmer zunächst in 2-3-Personen-Gruppen eigene Vorschläge und Ideen zur Aufbereitung und Interpretation ausgewählter Fallbeispiele und stellen diese anschließend innerhalb der Gruppe vor. In dem daran anknüpfenden Gruppengespräch werden unterschiedliche Möglichkeiten und Ansätze zur Materialerhebung, Interpretation und schließlich Aufbereitung und Visualisierung der Forschungsergebnisse aufgezeigt und diskutiert. Mögliche Fragen und Überlegungen könnten in diesem Zusammenhang lauten: Welche Möglichkeiten zur Materialerhebung gibt es? Wie unterscheiden sich qualitative gegenüber quantitativen Forschungsmethoden? Wie können bildnerische Prozesse im Jugend- und jungen Erwachsenenalter beobachtet und dokumentiert werden? Welche Besonderheiten bezüglich der Erhebung und Interpretation von Bildmaterial bringt diese Altersstufe ggf. mit sich? Wie kann das vorliegende Material aufbereitet werden? Wie können umgekehrt wiederum Forschungsergebnisse nachvollziehbar visualisiert werden? Als Gesprächsanregung und -erweiterung werden im Anschluss methodische Instrumentarien und Forschungsergebnisse aus der Studie zu Kritzelereignissen in Form von Bildmaterial und Thesen vorgestellt, die zu weiterführenden Überlegungen bzw. gerne auch zu kontroversen Ansätzen anregen sollen. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf der Diskussion forschungsmethodischer Herangehensweisen, nicht auf der inhaltlichen Ebene. Insgesamt wird sich die gesamte Gesprächsführung sehr stark an den Interessen der Teilnehmer - ggf. eigene Forschungen betreffend - und an ihrem Vorwissen orientieren. Ziel des Workshops ist somit ein anregender dialogischer Austausch innerhalb der Gruppe zu Forschungsaspekten der jugendlichen Bildsprache. |
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| Workshop 14 // Prozessorientierte Forschungsperspektive Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 5 - Bildsprache erforschen (Leitung: Prof. Dr. Georg Peez/Dr. Ines Seumel). Während des Workshops arbeiten mehrere Personen an verschiedenen Tischen gleichzeitig zu unterschiedlichen Altersgruppen. Sie lernen Forschungsmethoden kennen, entwickeln Fragen und Forschungshaltungen und werden gemeinsam regelgeleitet auswertend tätig - angeregt und begleitet durch Expertinnen bzw. Experten. Dabei kommt ein Rotationsprinzip zur Anwendung: Wechsel der Expertinnen und Experten sowie der Teilnehmenden nach ca. 60 Minuten. Einführung: Prof. Dr. Georg Peez/Dr. Ines Seumel Expertinnen und Experten: |
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| U6 | Katja Helpensteller: Vidografische Begleitung/ Nach einer kurzen Einführung über die Spezifika zu Forschung mit und über Kinder mittels Videografie soll anhand einer kurzen Videosequenz in der Forschungsgruppe beobachtet und analysiert werden, wie Kinder während des Freispiels im Kindergarten auf ein freies Materialangebot reagieren. Untersucht werden soll hier genauer, wie Kinder in einen bildnerisch-ästhetischen Prozess kommen und welche Faktoren hierfür ausschlaggebend sein können (dabei soll insbesondere der Anfang solcher Prozesse untersucht werden). Neben dem Material (im Hinblick auf Auswahl, Anzahl, Kombination und Präsentation) als für die Kunstpädagogik zentraler Faktor für bildnerisch-ästhetische Prozesse werden bei der Erforschung bildnerisch-ästhetischen Handelns von Kindern in der frühen Kindheit weitere Einflussfaktoren deutlich. Diese können beispielsweise den Ort und die Zeit oder auch soziale Aspekte betreffen. In der Gruppe werden wir den Prozess hinsichtlich seines Phasenverlaufs in den Blick nehmen und anhand dessen Codes bilden mit Hilfe derer solche Prozesse analysiert und in Folge interpretiert werden können. Abschließend soll das Forschungsvorgehen mit dem zu Anfang theoretisch erörterten Input in Bezug gesetzt und über hieraus zu erwartende Forschungserträge diskutiert werden. |
| U10/ U16 |
Prof. Edith Glaser-Henzer/Luitgard Diehl Ott: Zeichenprozesse im methodischen Fokus/ Im Zentrum stehen methodische Aspekte, die sich vor allem auf die Erhebungsmethode und die Interpretation des Materials aus dem Forschungsprojekt "raviko" beziehen. Die Methode der Daten-Triangulation und deren Vorteile sollen einsehbar sowie die verwendeten Auswertungsmethoden erfahrbar werden. D. h. Kinderzeichnung, Interview und videografierter Prozess ermöglichen unterschiedliche Blickwinkel auf die Leistung des Kindes und werden - je nach Datenmaterial variierend - nach den Maximen der Grounded Theory aus gewertet. Jedes Datenmaterial und die verwendete Auswertungsmethode haben spezifische Charakteristika (welche?). Die Triangulation führt zu Präzisierungen, eventuell zur Relativierungen der ersten Interpretation und ermöglicht zusätzliche Argumente, um das Ergebnis zu begründen. Vorgehen: Nach einer kurzen Einführung (Auftrag) wird als Einstieg in das Forschungsmaterial eines Fallbeispiels die Zeichnung analysiert. Es ergeben sich Feststellungen, Fragen. Dieses vorläufige Interpretationsergebnis wird anschliessend mit den weiteren Datenmaterialien, Interview und/oder Entstehungsprozess der Zeichnung verglichen und nochmals interpretiert. Der Auswertungsprozess wird (nacheinander) zu 3 Themen / Datenmaterialien durchgeführt und reflektiert, diskutiert. Zum Schluss können weitere methodische Eckdaten und Ergebnisse vorgestellt werden. Forschungsmaterial: Ein gewählter Kompetenzaspekt und zugeordnete Fallbeispiele, anhand derer die Aspekte dieser Kompetenz besonders deutlich rekonstruierbar sind: Raumdarstellung - Fallbeispiel Josef 10;4J. (S4), Fantasie - Fallbeispiele Enia 10;10J. (S1) und Milad 10;4J. (S1), Aufgabenverständnis/Problembewusstsein – Josef 11;6J. (S5)und Dea 13;2 (S5). Diese Beispiele werfen weitere Fragen auf und lassen sich diskutieren (z. B. Wie werden Daten auf bereitet? Wie soll eine Aufgabenstellung formuliert werden? Welche Bedeutung kommt der Kommunikation zwischen Lehrperson und Schülerin bzw. Schüler zu? Welche Bedeutung hat die Reflexion in diesem Lernprozess? Wie beziehen sich Raumdarstellungs- und Verarbeitungskompetenz aufeinander? Didaktische Konsequenzen? usw. |
| U16/ U20 |
Vertr.-Prof. Dr. Oliver M. Reuter: Filmische Aufzeichnung mit dem Handy/ Inzwischen ist das Handy ein alltäglicher Begleiter von Jugendlichen. Ganz selbstverständlich fotografieren und filmen die Heranwachsenden mit dem multimedialen Gerät. Filme auf den Handys von Jugendlichen lassen sich innerhalb empirischer Studien als Datenmaterial zur Dokumentenanalyse nutzen. Sie sollen Auskunft über Selbstbilder oder biografisch bedeutsame Momente geben sowie die Art und Weise der Wahrnehmung von Umwelt und deren Verarbeitung mit gestalterischen Mitteln abbilden. Bei empirischen Forschungsvorhaben, die die filmische Aufzeichnung als Dokument nutzen, stellen sich zahlreiche methodische Fragen. Ein Blick in die Literatur führt zu einem heterogenen Bild beim Ausmaß der Transkription und darauf basierend bei den Wegen zur Interpretation. Die Auswertung findet teilweise im Grunde ohne eine Transkription der Daten, also ohne eine unmittelbare Überführung der Daten in die Schriftform, statt. Vielmehr wird direkt am Datenmaterial ausgewertet. Das bedeutet leider auch eine Reduktion der Nachvollziehbarkeit durch den Leser einer Studie. Zudem fällt auf, dass gestalterische Elemente wie der Schnitt, ein Kameraschwenk usw. in den genannten Studien nur selten als sinnkonstituierende Komponente der Auswertung berücksichtigt werden. Somit entfällt eine Beachtung wesentlicher Gestaltungselemente. Möchte man Filme, die von den Akteuren der Untersuchungsgruppe selbst produziert sind, analysieren, ist eine alleinige Fokussierung des Inhalts zu kurz gegriffen. Da diese Filme immer auch einen Adressaten haben, ist auch der Modus der Präsentation relevant. Der Film muss dann als Zeichensystem betrachtet werden, das der Sender nutzt, um mit seinen Empfängern zu kommunizieren oder Ideen darzustellen. Im Workshop liegt der Fokus auf einem möglichen methodischen Ansatz zur Nutzung selbst generierter Filme Jugendlicher von der Datengenerierung bis zur Auswertung. Mögliche Schwierigkeiten sollen eruiert und Lösungsansätze diskutiert werden. |
| U20 | Jenny Kuhnert: 10 Minuten Zeichnen/14 Tage interpretieren/ Der Workshop wird Aufschluss geben über das methodische Vorgehen während der wissenschaftlichen Untersuchung eines zeichnerischen Prozesses. Für die qualitativ empirische Studie des bildnerischen Verhaltens einer jungen Erwachsenen bei der Anfertigung einer Zeichnung wurden unterschiedliche Erhebungsmethoden benutzt: Zeichnung, Videografie und Interview. Die sogenannte Methodentriangulation, das Miteinander-Koppeln verschiedener Methoden, wurde eingesetzt, um möglichst viele der beeinflussenden Faktoren zu dokumentieren und anschließend auswerten zu können. Während der bildnerischen Tätigkeit, dem zehnminütigen Skizzieren eines Stilllebens aus drei unterschiedlichen Perspektiven, wurde die Probandin von zwei Videokameras gefilmt. Dabei war eine Einstellung frontal auf die Probandin gerichtet, eine weitere Kamera filmte die Entstehung der Zeichnung. Anschließend wurden die videografischen Aufzeichnungen der Probandin vor Augen geführt, wobei sie in einem Interview erläutern sollte, was sie während des Zeichnens gedacht hat. Am Ende wurden die entstandenen Zeichnungen miteinander verglichen und formal nach ausgewählten Kriterien analysiert. Die erhobenen Daten wurden schließlich in Bezug zueinander gesetzt, um eine Übersicht zu Lösungs- und Entwicklungsstrategien der Probandin zu erstellen. Im Workshop soll das Datenmaterial hinsichtlich der angewendeten Methodik vorgestellt und modellhaft diskutiert werden. Dabei kann neuen Forschungsfragen aus den Interessenbereichen der Teilnehmer_innen ebenso viel Aufmerksamkeit zukommen wie differenzierenden Fragestellungen zur vorgestellten Studie. |
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| Workshop 22 // Kontextorientierte Forschungsperspektive Der Workshop bezieht sich auf das Arbeitsfeld 5 - Bildsprache erforschen (Leitung: Prof. Dr. Georg Peez/Dr. Ines Seumel). Während des Workshops arbeiten mehrere Personen an verschiedenen Tischen gleichzeitig zu unterschiedlichen Altersgruppen. Sie lernen Forschungsmethoden kennen, entwickeln Fragen und Forschungshaltungen und werden gemeinsam regelgeleitet auswertend tätig - angeregt und begleitet durch Expertinnen bzw. Experten. Dabei kommt ein Rotationsprinzip zur Anwendung: Wechsel der Expertinnen und Experten sowie der Teilnehmenden nach ca. 45 Minuten. Einführung: Prof. Dr. Georg Peez/Dr. Ines Seumel Expertinnen und Experten: |
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| U6/ U10 |
Prof. Dr. Gabriele Lieber/Julia Kittelmann: Kindliches Bildinteresse/ In einer Reihe von Studien zum kindlichen Bildinteresse im Vor- und Grundschulalter, in denen das Bildmaterial z. B. um Bilder aus Bilderbüchern oder anderen Kindermedien erweitert wurde, konnten wichtige Kriterien, die aus Vorläuferstudien vorliegen (z. B.. Aissen- Crewett 1997, Eucker 1990, Hinkel 1972, Uhlig 2005 und 2008) bestätigt werden. In einer Metaanalyse der vorliegenden Daten zeigte sich, dass die Kontextualisierung eines gezeigten Bildes das Bildinteresse von Kindern entscheidend mit bestimmt. So stellte sich in einer Studie zum Bild des Wolfes heraus, dass Kinder genau unterscheiden, in welchem Kontext sie das Bild angeboten bekommen. Wölfe in Schulbüchern haben bz. B. anders auszusehen, als Wölfe in Märchenbüchern. In weiteren Studien soll nun untersucht werden, wie diese ästhetischen Muster zustande kommen und welche Rolle didaktische Materialien und Kindermedien dabei spielen. Eine besondere Rolle spielt dabei insbesondere auch der Vergleich des kindlichen Bildinteresses vor und nach Schuleintritt. Im Workshop werden ausgewählte Interviewausschnitte sowie das Forschungssetting offengelegt und diskutiert. In einem weiteren Schritt soll diskutiert werden, wie das Problem der Kontextualisierung in Studien zum kindlichen Bildinteresse forschungsmethodisch gelöst bzw. wie das Wissen darum didaktisch gewendet werden könnte. |
| U16 | Katja Brandenburger: Dreidimensionales Konstruieren/ Im Workshop werden Ergebnisse von Realschülern aus einem achtwöchigen Forschungsprojekt in einer siebten Klasse vorgestellt und diskutiert. Ein Überblick über die architekturdidaktisch angelegte Unterrichtseinheit zeigt zunächst, wie das Thema "Traumhaus - dein Entwurf eines Gartenhäuschens" mit zeichnerischen, plastischen und digitalen Medien dargestellt wurde. Anschließend wollen wir über einige Schwerpunkte der Unterrichtseinheit sprechen: Im Mittelpunkt der Forschung steht die konstruktiv-räumliche Darstellung, doch hinter diesem Begriff verbirgt sich ein für die Schüler sehr komplexer und schwieriger Realisierungsprozess dreidimensionalen Konstruierens, den es zu ermöglichen und zu fördern gilt. Die Ergebnisse zweier Schüler bieten den Ausgangspunkt für eine Diskussion darüber, welchen Beitrag virtuelles Arbeiten am Computer und handwerkliches Arbeiten dabei leisten können - und welchen nicht. Es bietet sich an, mit Hilfe der Fallbeispiele auch die Arbeit mit zwei Schüler-Vergleichsgruppen und deren Lernprozess zu diskutieren: Welche Entwicklungen lassen sich hier erkennen? Worin unterscheiden sich diese? Welche methodischen und didaktischen Folgerungen lassen sich aus dem Vergleich der beiden Gruppen ablesen? Nicht zuletzt wirft die vorgestellte Unterrichtseinheit auch die Frage auf, wie Forschung im schulischen Kontext, hier im Bereich der Realschule, realisiert werden kann: Wie ist es, zugleich Kunstlehrer und Forscher zu sein? Welche Forschungsmethoden können angewendet werden, wie kann gelernt, diagnostiziert und gefördert werden? Kunstlehrer und Forscher: Vorsprung oder Hindernislauf? |
| U16/ U20 |
Ruth Kunz: Methoden zur Erforschung fotografischer Bildungsprozesse Jugendlicher/ Das Projekt "unterwegs", realisiert an der Pädagogischen Hochschule Zürich, thematisiert aus unterschiedlichen Perspektiven die fotografische Bildpraxis von Jugendlichen. Im Fokus des Workshops stehen die auf den Streifzügen durch suburbane Gegend entstandenen Bildreihen und die den Arbeitsprozess begleitenden Videogespräche. Ausgehend von diesen Daten fragen wir, wie sich Heranwachsende in der Spannung zwischen erfahrener Lebenswirklichkeit und artifizieller Bildwirklichkeit artikulieren und - damit verbun den - wie sich bildnerische Entwicklung im Medium der Fotografie als Lehr-Lernprozess beschreiben lässt. Geleitet von der Hypothese, dass die individuelle Begleitung vage formulierte Intentionen bewusst zu machen vermag, betrachten wir mit den Schülerinnen und Schülern in fortgesetztem Dialog die von ihnen geschaffenen Fotografien. Vorstellungsbilder, Erinnerungen, Erfahrungen und ästhetische Urteile blitzen auf und lassen erahnen, wie und unter welchen Bedingungen das Sprechen über Bilder die fotografische Auseinan dersetzung voranzutreiben vermag: wo Missverständnisse und Brüche auftreten und eine immer auch mögliche Spannung zwischen Intention und Realisation wahrnehmbar wird. Während die Bilder zum Forschungsgegenstand werden, figuriert die Videoaufzeichnung des Austauschs zwischen Lehrperson und Schülerin bzw. Schüler als Forschungsinstrument, mit dessen Hilfe wir zu klären versuchen, welche Bedeutung das Gespräch im bildnerischen Prozess hat. Bei der Auswertung gehen wir von einem Methodenpluralismus aus, der sich einerseits auf kunstwissenschaftliche Methoden (Imdahl 1980), andererseits auf qualitativ-empirische Methoden der Sozialforschung stützt (Mayring 2005, Krummheuer 2009). Dies erlaubt uns, in einem ersten Schritt die bildnerische Produktion losgelöst von rezeptiven und diskursiven Fähigkeiten zu betrachten. Komplexe Transformationen - z. B. die Beobachtung, wie eine einmal geäußerte Bildidee sich in unzähligen Iterationsbewegungen realisiert - lassen sich jedoch nur beschreiben, wenn die im Dialog aufscheinenden überfachlichen Aspekte: Interessensbildung, Themenfindung und -entwicklung mit mitbedacht werden. Indem wir die unterschiedlichen Datenquellen aufeinander beziehen und die inhalts- und interaktionsanalytische Auswertung des Videomaterials mit den Ergebnissen der hermeneutischen Interpretation in ein Zusammenspiel bringen, schärft sich der Blick für Merkmale und Strukturen. Die Triangulation zeigt, wie ästhetische Werturteile sich verschieben und unausgesprochen in der Interaktion Erkanntes sich in den nachfolgenden Bildern Fotografien manifestiert. |
| U20 | Lisa de Meer: "Und dann bin ich ganz glücklich" - Zur Methodik des sinnauslegenden Rekonstruierens von ästhetischen Erfahrungen bei
jungen Erwachsenen im psychotherapeutischen Kontext/ Immer wieder steht das Fach Kunst auf dem Prüfstand oder wird in öffentlichen Schulen in den Nachmittagsbereich verbannt. Zusätzlich gerät es durch zunehmendes Qualitätsmanagement in Bedrängnis. Spätestens nach der breit diskutierten PISA-Studie im Jahr 200 kommt auch das Fach Kunst nicht mehr umhin, sich gewissen Standards und Zielsetzungen zu stellen bzw. die Erreichbarkeit gewisser Ziele zu beweisen. Doch kann man künstlerische Prozesse wissenschaftlich auswerten? "Kunst kann man nicht lehren, wohl aber die Voraussetzungen für das Kunstmachen und das Kunstaufnehmen", so Günther Regel (1996). Ein Ziel qualitativer Evaluationsforschung in der Kunstpädagogik ist es, "im Feld" gesammelte Daten (etwa Interviews oder Fotos usw.) nach bestimmten Kriterien auszuwerten und z. B. ästhetische Prozesse zu rekonstruieren. Somit können zudem Rückschlüsse auf günstige Bedingungen gezogen werden, unter denen ästhetische Erfahrungen, als Ausgangspunkt für ästhetische Bildungsprozesse, gemacht werden können. Vorhaben dieses Workshops ist es, in der kulturellen Erwachsenenbildung gesammelte Daten, hier sprachliches Material, auszuwerten. Sogenannte Leitfadeninterviews bzw. prägnante Sequenzen daraus, wie eingangs exemplarisch zitiert, werden gemeinsam sowie regelgeleitet interpretiert und auf ästhetische Erfahrungsmomente hin untersucht. Zentrale Methode hierbei soll das hermeneutische (sinnauslegende) Rekonstruieren sein. Dabei werden durch eine möglichst überzeugende Interpretation und unter Einbezug der ganzen Person bzw. dem individuellen, kulturellen und sozialen Hintergrund verdeckte Sinnstrukturen schrittweise herausgeschält. Dadurch wird nicht nur eine wissenschaftliche Herangehensweise geübt, sondern auch das Gespür für mögliche ästhetische Erfahrungs- und Bildungsprozesse in der kunstpädagogischen Arbeit geschärft. Abschließend wird es Zeit geben, um offene Fragen zu diskutieren, wie z. B. nach der Umsetzung im oftmals hektischen Schulalltag. Es kann außerdem auf Grundlage der Erkenntnisse kunstpädagogisches Verhalten abgeleitet werden, um in Zukunft gezielt auf sinnliche und sinnstiftende Momente im kunstpädagogischen Kontext hinzuwirken und zunehmend ein Kunstunterricht "Jenseits von Angst und Langeweile" (Csikszentmihalyi 1993) zu gestalten. |
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Abstracts
